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教育可以不一样

 
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旅人



注册时间: 2007-06-11
帖子: 581


帖子发表于: 03-05-14 星期六 5:13 pm    发表主题: 教育可以不一样 引用并回复

这是这学期的最后一堂课了。

虽然该讲的课还未讲完,时间也有点赶,但见到刚完成三个月的教学实习,暌违一段时日的你们,还是忍不住闲聊了几句。我们从实习情况聊到行动研究进展,再谈到最近黄先炳博士到我院来上的主题教学公开课。话题才转入公开课不久,就有同学单刀直入地问道:

“讲师,你觉得黄博士那天的课上得好吗 ?”

“好啊!你们觉得呢?”面对同样的问句,你们表现得比我谨慎多了,欲言又止,霎时间课堂坠入一片沉默。从你们的反应和神情,我大约看出了端倪,但还是想从你们口中知道答案。

“怎么样?你们觉得好吗?”

“不好!”坐在前座,向来有主见的大姐PY最先表态。这一声“ 不好”像投入湖心的一颗小石子,平静的湖面随即泛起了涟漪,往周围扩散......隐约中可听到附和的声音。

“噢?那能不能说说你们的看法?”

“我觉得他兜了很大的圈子,却还是没把概念讲清楚。单为了理清猫和苜蓿的关系,就花了近45分钟,到最后学生好像也不是很理解。”思路敏捷的PY不只点出弊端,还建议了替代方案。

这时,课室后方的男生也纷纷表态。

“讲师,你不觉得那天的课有点沉闷吗?”

“讲师,黄博士那天从猫和苜蓿讲到蛇与庄稼,过后又插入绘本,这样真的好吗?学生会不会觉得很乱?”

“原本是想通过课文说明单纯的联系和复杂的联系,但我总觉得整堂课好像越说越复杂了!”

我看不到自己的表情,不知道自己在听到你们上述回应时,流露出什么样的神情,但却能清楚记得当时内心的窃喜。喜的是你们能把读过的理论与实际联系,就理论事。学起于思,思源于疑,叫我更高兴的是你们具有思辨能力,敢于质疑,敢于批判,不会盲目地服从权威,不会因为台上站的是有威望的教育前辈,而照单全收,单纯接受。

对于同样的一堂课,为什么我们的评价会出现那么大的差异呢?我想问题主要出在如何看待阅读教学,如何看待课堂中的教师角色,还有如何看待学生的学习。换言之,我们的阅读教学观,教育观,学习观存在分歧。

据说,公开课结束后,也有些资深老师表示好像没教到什么东西。这有东西或没东西同样在于我们把教育看作什么东西。

阅读课该怎么上怎么教才叫有东西?是不是必须一丝不苟,滴水不漏地对字、词、句、段句进行繁琐的讲解分析,通篇讲到底,学生才能学到东西?少了笔顺训练,构词造句,理解问答的课看起来是不是无所依,空洞又无力?

要回答这个问题,我想得先回到原点去弄清阅读教学到底在追求什么“东西”?想要给学生带走什么“东西”,是“知识”抑或“能力”?阅读课的教学核心是什么?是教“教材”,还是教“阅读”?哪项是手段,哪项为目的? 教“教材”和教“阅读”有什么分别?分别可大了,教“教材”者将把理解课文内容作为主要目标,以课文所装载的知识为“中心”,把对问题的消除视为学生知识增长的目的与结果。为了更快更好地达到理解目的,许多老师会像PY所建议的一样,为学生找“捷径”,指引“明路”,以老师的感悟代替学生的感悟,把学生引到自己所预设的路上去,用不着“浪费”45分钟,就可让学生说出猫和苜蓿的关系,搞不好就会把秦牧的《蛇与庄稼》上成像科学课一样。教“阅读”者呢?会以知识为手段,以问题为导向,把课文当作让学生学习阅读方法,促进阅读能力的“工具”,就如中国教育家叶圣陶先生所倡导的“课文只是例子,语文课应该用课文教学生学习阅读,学习写作”一样,把学习自主权还给学生,注重启发与诱导,让学生通过自主学习,合作学习等方法走入文本,学会阅读。

什么是教育?爱因斯坦说:“当你把学过的知识都忘掉了,剩下的就是教育。”教“教材”,以“知识”为教学中心,很容易让人看到“东西”,但这东西是外在是短暂的,很容易就可被忘记;教“阅读”,以“能力”的培养为教学重心,短时间内或看不到“东西”,但这“东西”会潜伏在学生体内,慢慢化为一种“能力”,让他们在走出课堂后仍能够靠自己的能力获取更多的知识。“授人以鱼不如授人以渔”是一句老掉牙的话了,在此用来说明教“教材”和教“阅读”的区别却是再好不过了。要授“鱼”还是授“渔”?聪明如你们,应该不难作出选择。
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老黄
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注册时间: 2005-07-29
帖子: 24721

来自: 太平 --〉关丹

帖子发表于: 04-05-14 星期日 8:51 pm    发表主题: Re: 教育可以不一样 引用并回复

旅人 写到:

据说,公开课结束后,也有些资深老师表示好像没教到什么东西。这有东西或没东西同样在于我们把教育看作什么东西。


看来还是用课后给大家评头论足的模式比较好,说出来,可以理清一些概念。要不然,私下窃窃私语,倒要产生更多的误解了。
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旅人



注册时间: 2007-06-11
帖子: 581


帖子发表于: 02-06-16 星期四 7:08 pm    发表主题: 守护童心,写出真我 引用并回复

三月杪有幸到中国浙江金华参与“名师道” 小学习作大视野教学观摩研讨会,给当地四年级的小朋友上了堂公开课,并在课后做了场简短的报告,以阐述我的作文教学理念。我的报告选择以“守护童心,写出真我”为题。“守护童心”,“写出真我”这两组短语也可呈因果关系,但我更愿意把它当作“若无行为A,则无结果B”的条件关系判断,即行为A“守护童心”乃是结果B“写出真我”的必要条件。换言之,“守护童心”是“写出真我”的先提条件,只有儿童获得实质意义的尊重与理解,童心得到成人的守护,儿童作文才可能率性自然地呈现他们年龄段专有的童言童语,童真童趣,展现“真我”。

“童心童趣”、“童言童语”对儿童作文的珍贵价值已无需争议,老师们也不是没有意识到这一点,只是知易行难。箇中之难并不难理解,诚如周作人所意识到的:“世上太多的大人虽然都亲自做过小孩子,却早失了‘赤子之心’,好像‘毛毛虫’变了蝴蝶,前后完全是两种情状”。当这两种处于不同情状的生命在作文课堂中相遇时,已经蜕变成蝴蝶,却常忘了自己也曾是毛毛虫的大人们该如何做,才能巧妙地跨越这之间的矛盾与冲突,既不辜负所赋予的“教”之职责,又不让“教”变成不必要的干预与破坏呢?我想在谈“守护”之前,有必要先对守护的对象即儿童有真切的认知,而非一厢情愿地用我的方式来爱你。只有树立正确的“儿童观”,才能避免偏离轨道,歪曲错位,以爱之名挟持了童心,扼杀了童真。

儿童观指的是我们如何看待儿童这个生命个体,当中包括如何看待儿童的特质、能力与发展形式等,它将成为我们一切教育行为的重要依据。把儿童看作是“白板”的教育者,将根据自己内心的愿景,给他涂上各种自认为美丽的图案;把儿童看作是空的“容器”的教育者,将致力于“填塞”的工作,而忽视了儿童的需要与主观能动性;把儿童当作不完整的小大人来看的教育者,会认为儿童什么都不懂,需要等待成人的“喂养”。带着以上儿童观步入写作课堂的教师,将高度地介入儿童的写作过程,从“写什么”到“怎么写”都给予无微不至的指导,担心教得少了,儿童就写不出东西来。忘了儿童是一个具有主体性的人,有自己生活的方式,有自己的想法,有自己的感情,有自己的语言,有自己的表达方式.....就像卢梭所说的:“儿童是有他特有的看法、想法和感情的,如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情,那简直是最愚蠢的事情。” 再看看东方学者怎么说,日本的柳泽健原在《儿童的世界》如此分析大人与儿童的关系:“……大人在本质上不能再 还原为儿童,是当然的了。……大人所见的儿童的 世界必不会是儿童所见的儿童的世界。这样的纯粹的儿童的世界的事情,只一切交与儿童的睿智与灵性便好了;大人没有阑入其间的必要,也没有这个资格。”(周作人译)

儿童的生活、情感、思维、兴趣和成人显著不同。言为心声,作文是个人思想、情感的载体,成人的介入实难避免童心不遭受到扼杀,儿童作文成人化。福禄培尔曾指出:“教育、教学和训练,其最初的基本标志必然是容忍的、顺应的(仅仅是保护性的、防御性的),而不是指示性的、绝对的、干预性的。”对于儿童作文更应是如此,儿童作文综合地表现儿童在知识、思维、语言等方面的积累。孩童并不是空着脑袋踏入课室的,相反的每颗脑袋都装着自己的生活体验,自己的思维习惯和语言个性。“训练学生写作,必须注重于倾吐他们的积蓄”(叶圣陶语)。这“积蓄”可包括内在思想情感上的和外在语言文字方面的。换言之写作是用语言建构、创造意义的过程,应注重让儿童用他现有的语言文字,去呈现他现阶段的生活体验和思想情感,即有什么样的生活,有什么样的思维,有什么样的文字积累,就写出什么样的文章。要知道就算面对的是同样的事,也可以有不同的感受与看法,哪怕是适巧拥有同样的看法,也还可选择用不同的语言来表达。为此,在作文教学中,拥有不同话语系统,不同认知结构,不同生活价值的教师实在很难不带来“干预”。就像小儿子曾作出的控诉:“妈妈,其实我很不喜欢让你看我的作文。”“为什么呢?”“因为我觉得你会毁掉我的思想!” 已忘记毛毛虫的语言,站在不一样的角度看世界的蝴蝶啊!我们是否常让茧中的幼蝶曲意迎合或违心屈从了?(最后一句乃康德语,略更动)

朱自强在《小学语文文学教育》中写道:“儿童思维是文学性思维……幼儿的语言也是文学语言遍布的语言。”这种文学性思维与文学性语言是作文中的宝贵资源,这样的缪斯天性值得我们去珍视与守护。教师在其中担任的是激活、唤醒的工作,即相信儿童是一颗蕴涵着生命力和人性价值的饱满的种子(朱自强语),教师要做的是把其内在的力量诱导出来,让孩子的创造力、想象力得以尽情释放。诚如波利亚所言,应该让思想自学生的头脑中产生出来,而教师只起“助产婆”的作用。在作文课堂中,应相信儿童怀中有物,应以儿童的原有的经验为建构基础,而非把他当作等待“灌输”的空瓶。对我而言,特意在课堂中先给学生布置体验活动、观察活动等,再进入写作的教学模式,看似以儿童为本位,但却间接反映了一种不信任感,似乎并不相信儿童有自己的生活,有自己挖掘写作“材料”的能力,而需等待成人来安排与创造。写作教学应该顺应儿童的认识规律,有什么样的生活就写什么样的作文,有什么样的语言材料就写出什么样的文章,作文是一种学习方式,也是一种生命成长,实在无须操之过急。只要童心真正受到守护,儿童表达自我,写出真我的勇气没有受到破坏,儿童的作文能力肯定会随着语言能力、思维能力的发展,不断往前推进的。

儿童作文还有教师可教之处吗?有的。思想情感不能教,但表达方式却能,只是必须让思想情感的激发先于技巧的指导,正如叶圣陶在《对于小学作文教授之意见》中强调的:“小学作文教授之目的在令学生能以文字直抒情感,了无隔阂;朴实说理,不生谬误。至于修辞之工,谋篇之巧,初非必要之要求。能之固佳,不能亦不为病。”为了确保儿童作文的“原创性”与“真我”受到保护,主张以学定教,从学生的实际需要出发,先写后评。想起了福禄培尔所说的“修剪葡萄藤”理论:“不管出自多么良好的意图,如果园丁在工作中不是十分耐心地、小心地顺应植物本性的话,葡萄藤可能由于修剪而被彻底毁灭,至少它的肥力和结果能力被破坏。”我想在作文批改或讲评中也是一样。

“守护童心”是实现“写出真我”的基本原则,只有儿童真正被理解、被尊重,儿童的缪斯天性受到珍视,才能让儿童真正不受束缚与干预,写出自己的话,表达自己对世界的真实看法。


最后进行编辑的是 旅人 on 04-06-16 星期六 11:26 pm, 总计第 1 次编辑
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旅人



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帖子发表于: 03-06-16 星期五 4:12 pm    发表主题: 儿童作文能教吗? 引用并回复

儿童作文要教吗?

儿童作文能教吗?

在这之前,我想得有此一问:为什么要教?

是因为以为不教,儿童就没有东西可写,不知道“写什么”吗?

是因为担心不教,儿童就不知道该从何下手,不知道可以“怎么写”吗?

首先,让我们先探讨“写什么”的问题。“写什么”能教吗?这得看我们如何看待作文这件事,即有着什么样的作文观。如果把作文当作语言文字训练,那内容只不过是为了方便训练,为了达到训练目的的“手段”与“材料”,那肯定是可以教的。就像训练厨师一样,要学的主要是烹饪手法,“材料”可以是外供的,而且还可以根据训练目的,针对配额做出调整。如果把作文当作培养儿童真实表达自己的手段,那肯定是教不了的。因为内在的思想、情感是属于个人的、隐秘的,有一百个儿童,就有一百个想法,一百种表达方式,一百种语言特色,正所谓“文如其人”。不管什么形式的教,都可能导致“原我”的异化、变质,都是对真实表达自己的伤害。

“写什么”之前先得“想什么”,就像说话一样,如果没有想法,没有意见,自然也就无话可说,如果硬得说,大概也只能说一些口不对心的假话、套话了。这“想什么”是儿童作文的核心,特别是儿童早期的作文训练,更应把重点放在让儿童真实表达自己的想法上,教师既不能代替学生思考,也不应把自己的想法强加给学生。只有让儿童把作文当作可以自在表达自己想法的园地,勇于表达,乐于表达,教师往后的耕耘才有意义。因为只有知道儿童“想什么”了,教学才能找到切入口,不论是在思维上或表达上都如是。康德说:“人的教育不仅仅是简单地、机械地接受训练,最重要的是要教会儿童能够独立思考”,作文是趋向这一目的的极佳途径,教师实在不该代越庖俎,剥夺了儿童学习思考的机会。

在作文中,“写什么”正反映了儿童在“想什么”,如果儿童面对“写什么”的问题,即不知道可以写什么,有什么可以写时,很大可能是在“想什么”上面对了困境。就像我在写这篇文章时,内心必须先有想法才行,才有写的可能。如果儿童面对教师布置的作文题,却不知道可以“写什么”,主要原因可能有二 :一是题目与他的生活有距离,不是他所熟悉的。二是题目虽然与他的生活有关,但却没有触及他的“兴奋点”,不是他所关注,所感兴趣的。当面对这样的问题时,教师该做的并不是在课堂上大费周章,把力量集中在“写什么”的指导上,因为这么一“指导”下来,出现在儿童作文中大概已不是儿童自己的想法,既与作文教学的本义背道而驰,也对儿童的写作兴趣带来伤害,这又是何苦来哉?条条大路通罗马,能达到同样写作训练目的的题目还有很多。殊途同归,与其让儿童来迁就题目,说一些言不由衷的话,何不调整题目去迁就儿童,选择儿童所熟悉,所能够畅所欲言的?这样一来,既能够让儿童自然地走向真我的表达,有利于写作兴趣的培养,又省时省力,剩下的力气可用在作后的讲评及指导上,不是更有意义吗?为此在“写什么“的问题上,教师更大的责任乃在于找出学生的最近发展区,找到写作目的与儿童生活的连接点,让写作内容与儿童的生命体验产生共振,把儿童内在的思想情感诱发出来。这深考教师出题的智慧!

另有一些观点认为当今的儿童常不知道可以“写什么”是因为生活内容贫乏,不比我们过去多姿多彩,所以有些老师会设法给儿童制造生活,创造体验。对我而言,这样的写作是违背“真我”的。写作训练是一条漫长的道路,对于“写什么”的问题,教师可结合课内外的阅读及学生的日常生活帮助学生解决“材料”的问题,现在还不能写的,就留待以后有了积累再写好了,何必追求速成,急于一时?今日的儿童真没有生活,缺乏可写的题材吗?这不是本文想进一步探讨的问题。只想说,果真如是,儿童作文就得据实反映这样的情况,反映这种生活的苦闷,情动而辞发,这才是作文最大的意义。

接下来要谈谈“怎么写”的问题,这是继“写什么”之后,儿童可能面对的。有些儿童可能很有想法,但却不知该怎么把它写出来。在这一个问题上,教师自然是可以给予辅助的,只是必须先等儿童把想法写了出来后,才能找到教学的切入点,才能在不影响儿童的想法下,给予辅助。因为“怎么写”必须依附在“写什么”的基础上,“写什么”是内在的精神,“怎么写”是外在的形式。如果还不知道儿童要“写什么”,却先急于指导“怎么写”,对于孩童的真我表达肯定不可避免地带来破坏。已毫无缪斯情趣的大人,该如何指导充满缪斯天性的儿童,才能不对儿童的本真带来伤害呢?我觉得作后的指导与讲评是能把伤害减至最低的方法,即先让儿童勇敢自主地表达想法,再来针对写作方法、表达技巧给予适当的提点。在儿童学习写作的最初阶段,应该先把门槛放低,先要求“写得出”,再来要求“写得好”。主张让低年段的儿童先“写话”再写作的意义正在于此,即鼓励成人先“放手”,让儿童“放心 ”地表达,哪怕写出来的“话”不像“话”都没有关系,因为写不好,老师可以教;不肯写不敢写,才是最大的问题。这问题在写作开始阶段没有处理好,往后势必面对更大的困境。

行文至此,作文能教吗?作文要教吗?可教,也不可教;能教,也不能教,但看我们如何看待作文教学的意义。而当我们认为不教,儿童就不知道可以“写什么”;不教,儿童就不知道该“怎么写”时,更多时候会不会是因为成人本位在作祟?这一点在上一篇文章已论及,就不再赘述了。
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