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2016年“儿童文学与语文教育” 教师研习营
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kuanghong



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来自: Batu Pahat, Johor

帖子发表于: 31-08-16 星期三 2:00 pm    发表主题: 2016年“儿童文学与语文教育” 教师研习营 引用并回复

年底,马来西亚儿童文学协会将继续举办重点培训活动。详情如下:

Picture:Click to zoom

2016年“儿童文学与语文教育”教师研习营

日期:2016年12月2日(上午8点)至4日(下午5点)
地点:彭亨佛教会
导师:蒋军晶老师
对象:对语文教育与儿童文学教学有兴趣的人士
名额:200人
收费【包膳宿、讲义】:
RM150(儿协会员)
RM180(非儿协会员)
RM400(儿协会员,3人集体报名)


报名方法 :
1. 报名费须汇至马来西亚儿童文学协会的大众银行 PUBLIC BANK银行户头。
账号:Persatuan Kesusasteraan Kanak-kanak Malaysia
户头:3-1776964-12
2. 请将汇款单据和报名表格电邮至儿协例常活动常务委员会邮箱:pk3makta@gmail.com
3. 委员会收到报名表格、报名费和汇款单据,名额才算锁定,三者缺一不可。

备注 :
1. 主办方将于法情论坛公布录取名单,敬请留意。(名额有限,先到先得)
* 法情论坛相关帖子:
http://faqing.org/forum/viewtopic.php?t=9537
2. 汇款单据请列明活动名称(教师研习营)与参加者姓名。
3. 三人联合报名者必须是儿协会员,不符资格者恕不受理。集体报名者若
有人退出,不得将名额转让予他人。
4. 不被录取者,报名费将退还。录取后退出者,恕不退还报名费,名额亦
不得私下转让予他人。
5. 报到时间:2016年12月2日上午8时;如果您要提早到来,主办方可以提供住宿,
不包膳食,唯必须预早通知。
6. 离营时间:2016年12月4日下午5时;如果您要延后离开,主办方也可以提供住
宿,不包膳食,唯必须提早申请(填写彭亨佛教会住宿表格)。
7. 彭亨佛教会提供房间于年长或体弱有疾病者,请告知主办方。


研习营简章

研习营报名表格(PDF)
研习营报名表格(WORD)
研习营线上报名表格


* 填写了线上报名表格者,无需再填写线下表格(PDF和WORD),只需发汇款单据到儿协例常活动常务委员会邮箱即可。
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最后进行编辑的是 kuanghong on 31-08-16 星期三 8:49 pm, 总计第 4 次编辑
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kuanghong



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帖子发表于: 31-08-16 星期三 2:07 pm    发表主题: 引用并回复

蒋军晶老师的部分著作:

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帖子发表于: 31-08-16 星期三 4:55 pm    发表主题: 引用并回复

课程导师:蒋军晶

蒋军晶,特级教师,中学高级教师。儿童阅读推广人。2015年全国教育改革创新优秀教师,2015年浙江教育十大年度影响力人物。曾获第六届全国小学语文青年教师阅读教学评比一等奖。应邀赴台湾、北京等地执教研究课、做讲座500余节次。出版有《从“课堂”走向“课程”——我的语文之路》《和孩子聊书吧——让孩子爱上阅读》《小学生老舍读本》《群文阅读——新语文读本》等。
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帖子发表于: 05-09-16 星期一 9:09 pm    发表主题: 引用并回复

转载自:2016-09-05 源创图书微信号

童话这样教,可惜了!

文/蒋军晶


因为对童话特质的认识不是特别清晰,所以,教学时,文体特征也不是非常清晰。因此,出现了一些很可惜的教法。

✤ 像记叙文一样教,可惜了

一位老师教新美南吉的《去年的树》,是这样教的:

1.你觉得哪句话比较难读?
2.这个故事讲了一件什么事?(指导方法:首先,说出各个人物之间发生的事;其次,想想哪些事可以合并)
3.你能按起因、经过、结果把这个故事分成三部分吗?
4.你能给小鸟说的话加上“提示语”吗?理解了这些对话后,你能有感情地朗读吗?

看了上面的教学主干任务,你就可以感觉到这位老师是把童话当记叙文一样教,童话被用作识字、写字、句式、段落训练的材料,童话本身的文学的、审美的价值,在这个课中基本没有涉及,这样教就太可惜了。

✤ 纠结于真假,可惜了

台湾作家林良在《童话的特质》一文里,将童话世界比作建筑物来分析,以最常用的五种“积木”来描述它的特征,这五种“积木”分别如下:

引用:
1.“物我关系的混乱”。例如,孩子可以跟树叶说话,向路灯说再见。


2.“一切的一切都是人”。在童话世界里,猫骂老鼠、老太婆请棍子帮她赶猪过桥……这是把一切都当作人。

3.“时空观念的解体”。童话世界里,不管“哪年哪月”,不论“何时何方”,不受“时空观念的限制”。例如英国童话《杰克与豆梗》,具有魔幻色彩的豆梗一夜之间就可以由地上长到天上,巨人住的地方比空气还轻。童话作者从不考虑时空是否合理。

4.“超自然主义”。童话里的许多安排,常常是常识上的“不可能”,是自然法则所不能接受的。如天上掉下绿色带黏性的雨点、晴天有时下猪等。

5.夸张的“观念人物”。人是复杂的,人的言行常受现实生活的修正,所以在现实世界里,并没有“单一观念”的人物。比如,好吃的人,一天到晚“狼吞虎咽”;好撒谎的人,一天到晚“信口开河”。但在童话里,这样的人很多。


看了林良先生的分析,我们就明白了:在童话中,水晶鞋是真实的,巨人的花园里只有冬天是真实的,沉睡一百年的玫瑰公主醒来后依然像从前那样年轻貌美也是真实的。在童话的语境中,真实不再是正常逻辑上的真实,而是心理上的真实、情感上的真实。因此,倘若在教学中津津乐道于细究故事情节上的逻辑真实,就是对故事的损伤—破坏了童话特有的叙事风格所带来的魅力。

特级教师张学青就对一些童话课例表示质疑。例如,人教版四年级上册教材中有一个童话单元,一位老师尝试单元整组教学,他在教学设计中安排以填表的形式呈现每个故事发生的时间和地点。张学青老师认为这不合乎童话的文体特征。童话这种文体,往往把外部时空虚化、淡化,使人无法在历史的坐标系中确定相应的位置,于是有了“从前”“在大森林里”这样的时空概念。

又如,一位青年教师执教《卖火柴的小女孩》,不断追问学生:小女孩擦亮火柴以后,真的看到了那暖和的烤炉、喷香的烤鹅和慈爱的奶奶了吗?这种追究真假的问题,对童话教学来说并不合适。

✤ 概念化解读,可惜了

童话是幻想的作品,充满夸张、神奇,跟实际人生似乎没有什么关系。但童话的幻想其实是建筑在现实生活上的。也就是说,童话是通过变形的人物,应用夸张、超现实的情节,反映现实的社会和人生。因此,童话的内容和实际生活是有关系的,它常带有象征特质。

例如李欧·李奥尼的《小黑鱼》,象征性很强,意蕴很丰富。如果你简单地让孩子们在阅读后得出一个道理—团结力量大,就可惜了。

例如《犟龟》,象征性很强,意蕴很丰富,至少梅子涵老师读出了独特的一种:只要上路,就可以遇到一场自己想看的婚礼。如果你只是简单地统一出一个道理—做事要坚持不懈,就可惜了。

例如教材里的《去年的树》,跨越生死的友谊、承诺、执着以及放手……可以读出的东西实在太多。如果你只是简单地统一出一个道理,就可惜了。

例如教材里的《巨人的花园》,杭州的刘发建老师带领孩子们一会儿浅浅地读,一会儿深深地想:这堵围墙意味着什么?当一个人砌起高高的围墙自我囚禁的时候,他的心灵花园里,也只能永远是冬天。雪、霜、北风与冰雹所蕴含的意象,何尝不是心灵的孤寂与寒冷呢?……如果你只是简单地统一出教参里的那个中心句—可以分享的快乐才是真正的快乐,就可惜了。

越是优秀的童话,越有发掘的空间,越能培养高级审美情感。

在中、高年级的童话教学中,教师更需要设计开放的话题,营造宽松自由的对话空间,通过对话将童话故事中包孕的丰富的意味凸显出来。

美国的那堂《灰姑娘》阅读课,人们一度质疑它是否存在过。而在我看来,不管它是否存在过,都值得我们思考、借鉴。在那堂课中,教师用五个话题与学生一起探讨《灰姑娘》。

1.你们喜欢故事里面的哪一个人物?不喜欢哪一个?为什么?

2.如果在午夜12点的时候,辛黛瑞拉没有来得及跳上她的南瓜马车,你们想一想,可能会出现什么情况?

3.如果你是辛黛瑞拉的后妈,你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会?你们一定要诚实哟!

4.辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会,甚至把门锁起来,那么她为什么能够去,而且成为舞会上最美丽的姑娘呢?

5.这个故事有什么不合理的地方?

教师用这五个话题,在轻松随意间带领学生领略经典童话的魅力。“守时”“需要朋友”“爱自己”,这样的对话可以帮助学生“看到没有看到的”或者“更清楚地看到所看到的”。

它尊重学生,让学生享受到丰富的情感体验和深度阅读的愉悦。我们的童话教学中很少见到这样优秀的个案,这也是我们需要努力的方向。


(文章选自蒋军晶著《让学生学会阅读——群文阅读这样做》,中国人民大学出版社2016年7月出版)
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帖子发表于: 07-09-16 星期三 11:36 pm    发表主题: 引用并回复

http://m.sohu.com/n/462499299/

我还给你们一个怎样的孩子
文/蒋军晶



台湾作家张晓风写过《我交给你们一个孩子》,这是一篇让人潸然泪下的文章,尽管里面并没有煽情的桥段。

后来,很多家长移用这个标题追问教育:“今天,我交给你们一个孩子,明天,你们该还给我一个怎样的青年?”每个家长都在心里追问,因为孩子的未来是我们期盼和活着的底气。

这么多家长在追问,那我们当老师的是否该一日三省:“我们应该培养怎样的孩子?我们可以还给家长一个怎样的孩子?”教育不是塑造,我们不能百分之百决定孩子的成长方向,但教育肯定可以做到助力成长,最大限度地影响孩子的心性涵养。

反省并不是迎合家长、谄媚时俗,反省是让我们在非教育因素干扰越来越大、越来越多的今天,确认一个老师应该有的信念。吴非的《不跪着教书》、管建刚的《一线教师》之所以深受一线教师欢迎,是因为他们在书中真诚地思考,切实地反省。

作为教师,我想培养怎样的孩子?

首先,我希望孩子们是爱生活的,是向往精神生活的

有一次,已经退休的王燕骅老师来听课。被听的是一名年轻老师,课在技术上有这样那样的问题,单位时间里的任何课,都是顾此失彼的。王老师简单分析了一下得失利弊,最后笑容满面地对年轻老师说:“我觉得你的课有一个特点,就是蛮注重精神生活的,你说话很自然,有时还会开个玩笑,跟学生调侃几句,挺好的。”

这句话,一下子戳中了我的感动点。我们的教育已经慢慢异化为一种密集的知识的传递,异化为简单的听、讲、练、习。很多老师过度追求效率,分数成了王牌通行证。

孩子们到了学校后只见生硬的“教”,没有柔软的“育”;只有枯燥、快速的“习”,没有生动、缓慢的“学”。孩子们毕业以后,检索一下,似乎没有过共同的期盼,没有过同甘共苦,没有过同仇敌忾,没有过众志成城,没有过独有的可以炫耀的体验,总之,没有刻骨铭心的回忆,没有精神生活。

我的搭班老师陆白琦是追求精神生活的。她那种小资情调、文艺范儿决定了她喜欢变化,喜欢制造惊喜,喜欢感动和浪漫。或许她这样做只是为了提升自己的职业幸福感。教师这份工作你可以把它做得一板一眼,一成不变几十年挨过去,学生也跟你一起挨过去;也可以把它经营得风生水起、创意无限,你愉悦着,学生也跟你一起愉悦着。

我也喜欢这样的教育生活,我希望孩子们能在学校里过这样一种精神生活。

我带孩子们去见美国的名师雷夫,我邀请美国童书作家—《我是一支爱写作的铅笔》的作者山姆·史沃普给孩子们上课,我和陆白琦带孩子们去“纯真年代”书吧,我带孩子们开展为期一周的PM2.5调查,我让孩子们创编《兰德里校园报》,我在班里开设班级影院……这些都是在努力创造这样一种精神生活。

我能清晰地回忆出班级影院放映的场景。“六一”儿童节那天,六(2)班的孩子和他们的爸爸妈妈都集中到学校的大礼堂里看电影。这可不是简单的集中,班级影院是有放映员、售票员、引导员的,是有海报、电影票的……爸爸妈妈和孩子们坐在一起,或许他们已经很长时间没有坐在一起了。

可是,就在那个傍晚,他们寒暄着,看着孩子们忙忙碌碌,等待夜幕降临,然后坐下来,让屏幕上的影像在自己脸上闪动一个半小时。影片结束散场时,一个妈妈拉着爸爸的手说:“我们快三年没有一起看电影了。”一个孩子坐在自行车后座上剖析电影的意义,因为妈妈笑着说自己看不懂……这些情景本身就像一部电影。

是的,IT、工业技术、医学等在推动人类社会的发展,但是我们不要忽略了,只有诗歌、体育、浪漫、对生活的热爱等才使人感受到存在的意义。我相信,教室里的精神生活是最宝贵的,这种精神生活将陪伴孩子一生。

其次,我希望孩子们是会思考、会发现的

苏联的克鲁普斯卡娅在20世纪初就提醒人们,学校里不能只发现记忆力,因为一个记忆力不好的儿童往往可能是很有能力、很有才华的人。而几十年过去了,我们的教育,特别是我所执教的“语文教学”还热衷于发现记忆:读课文、讲述、背诵。我们的语文课上,缺少思考,缺少探索,缺少发现。

我希望孩子们成为应试高手,因为这会让他们进入这个社会的上升通道,让他们的工作、婚恋有更多选择的可能性。但是,除了应试,我更希望孩子们学会独立,学会思考,学会发现。因为这是一个多元共生、众声喧哗的社会。

这是一个信息繁杂,“没有真相是最大的真相”的社会。这是一个选择无限多导致选择困惑的社会。不会思考,会变得很可怕。不会思考的孩子不是傻瓜,就是愤青。傻瓜是不懂,愤青是走极端。

我们的很多教育不是在培养孩子思考、发现的能力。

有些课,班额小了,技术现代了,有小组了,也有形式上的讨论了,但教室里依然明显有权威的存在。权威跟引导是不一样的,权威是控制,是“只能听我的”。在永远“只能听我的”的环境里,孩子们是不会思考的。

有些课,知识量是大的,训练强度是够的。我也不否认,很多时候,学习需要积累,需要反复操练,但是如果我们的教学让孩子们练了一个月的口算,而不愿花一点点时间儿童化地探索为什么1+1等于2,这是对的吗?

如果让孩子们背了两年《三字经》,而从来没有思考过为什么要让他们背《三字经》,从来没有引导他们思考过《三字经》里到底有哪些精华,或者有什么糟粕,这是对的吗?《三字经》里就没有糟粕吗?

“己所不欲,勿施于人。”要让孩子们学会思考,学会探索,我们老师就要学会思考,学会探索。我们会吗?思考产自积累。我们有阅读的兴趣吗?我们经常阅读吗?思考引导实践。我们自己能排除干扰,坚持自己的主见吗?我们有自己明晰的教育主张吗?

因为这样反思,常常让自己汗流浃背,觉得自己的积累离自己的教育理想太遥远了,所以告诫自己要不断努力。这两年,我一直通过课程建设逼迫自己排除各种耀眼的吸引和纷繁的干扰,静下心来读书、思考。

两本关于精读教学和班级读书会的专著的撰写、一套12卷的《群文阅读—新语文读本》的编写确实耗费了我大量精力,几乎所有的旅途和闲暇时间、几乎所有的夜晚,我都在读啊,写啊。后面还会有几本关于诗词、整本书、写作的课程产品。我想系统构建我的群文课程,这个课程的核心就是引导孩子们在阅读中学会思考、学会发现。而我自己也在设计课程的过程中学会思考,学会发现。

“我”还给你们一个怎样的孩子?没有具体的特指,而是一种隐喻式的思考。


(文章选自蒋军晶著《让学生学会阅读——群文阅读这样做》,中国人民大学出版社2016年7月出版)
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帖子发表于: 26-09-16 星期一 10:14 pm    发表主题: 引用并回复

班级读书会与阅读教学的区别在哪里
文/蒋军晶



班级读书会,顾名思义,就是以班级为单位,在教师的组织和指导下,在语文课堂上开展的阅读活动。它不同于一般意义上的课外阅读,而是由老师指定(或师生共同确定)一本书,利用课内外的时间师生共同阅读,然后在班上围绕“整本书”进行讨论。

要比较班级读书会与阅读课的异同,困难挺大。为什么? 第一,在我国,班级读书会的研究与实践还处于起步阶段,大部分读书会的教学策略都是一些“专家理念”推介的产物,缺少实践的反馈与支持。第二,目前的阅读教学观点,大部分仍然停留在经验总结的层面,正因为是经验总结,在与时俱进的过程中,更新、变化的空间很大。王林在《班级读书会的教学策略》一文中谈到儿童文学(更多是指整本书)的基本教学策略时,提了11 条建议,例如:保持阅读过程的新鲜感和完整性;将阅读过程处理为探索和发现的过程;鼓励学生提问题,而不是问问题和等待特定的答案……其实这些建议正是阅读教学目前所追求的,并且在今后很可能会成为阅读教学的常态。

我个人认为,班级读书会与阅读课的区别表现在以下三点:

一、教学内容上,班级读书会更开放一些

客观上,教材外的文本比起专门经过选择、删改的“教材体”文章来说,篇幅更长,主题更多元,内涵更丰富,体裁更多样……因此对于教材外的文本的解读更开放些,可以涉及两性平等、生命教育、公民意识、战争与和平、民主启蒙等,而这些领域在阅读教学中很少涉及。退一步讲,即使同一文学作品,是在教材内还是在教材外,决定了教学解读的深度与宽度。文学作品一旦进入教材,教学时必然更注重主流的价值取向、大众的解读方向,尝试多元解读的同时也谨守着解读的边界。而读书会的教学解读应该是多面向的,经常通过延伸、拓展性的问题与活动鼓励学生表达有创意的甚至批判性的意见。

完整的语文教学,不但要关注文章写了什么,还要关注文章是怎么写出来的。因此儿童文学的教学和课堂阅读教学都重视提升学生的语文读写能力。但是在这共同方向之下两者有着显著的不同:阅读教学多从理解与运用的角度设计语言训练活动,侧重基础知识的理解与表达训练。 例如学习“总———分———总”语段表达结构,学习用归并段落大意和回答几个问题再连起来的方法归纳课文的主要内容……这些训练点是在教材所建构的学科学习体系之内的, 所以教师经常要学习课程标准,参考教参。读书会上,儿童文学的教学则更多从文学感受与欣赏(儿童视角)的角度来选择学习话题。例如:从人物态度和想法的改变谈情节的发展;找出故事的高潮,分析小说章节的标题,找出关键性的一句话;谈时间的描述所营造的气氛; 讨论文化习俗对故事情节的影响;欣赏细腻的风景描写……当然,文学赏析是属于较高的阅读层次,要带领学生走到这一层次,需要老师耐心、细心的引导。

二、教学组织上,班级读书会更真实松散些

教材是学生完善学科知识、提高语文素养的主要凭借。因此,在设计阅读教学时必须有很强的目标意识,该知道的知识就要让学生识记,该达到的能力就要让学生训练,该掌握的方法就要让学生学习,该明确的态度该明晰的价值观就要让学生体会……在规定的有限的单位时间内要达成多维的教学目标,就要追求效率,强调效率就需要教师在课堂上主动“引”“导”“教”“授”,就需要教师比较主动地提出问题、提供话题。于是问题转换、环节切换就比较频繁,导语牵引就比较多,于是教学程序的设计相对来说就比较精心,课堂结构比较精细,经常追求“层层推进、步步为营、环环相扣、起承转合、一唱三叹”。而读书会相对来说松散一点, 教与学的过程更多地被处理成探索与发现的过程。讨论是读书会主要的教学手段并成为其价值核心, 也就是说,读书会主要是提供机会让一群人共同讨论所读过的书,带动孩子去思考,去探索,去理清自己的想法。不是回答问题,而是邀请伙伴一起思索自己困惑的部分,或者透过引导过程,反省自己的生活经验。教师要学会等待,学会闭嘴,多听少说,多组织与观察,参与讨论但不主导讨论。

三、在阅读策略上,班级读书会更重视实际阅读能力的培养

我们所有的阅读能力都是要反馈到生活中的, 但有的阅读能力从教材中很难获得,例如文学性的赏析阅读、批判性阅读。教材中提到的多是“一边读,一边想”“读文章,想画面”这样的阅读技能,并不特别完整和实用。

这一点我们从台湾李玉贵老师的课中可以感觉到策略运用的巨大不同。我最近查阅IEA 阅读测试的一些题目,发现他们把阅读能力分成四个层面:

第一层,关注并提取明确陈述的信息;
第二层,直接推论;
第三层,解释并整合观点和信息;
第四层,检视并评价内容、语言和文本的要点。

在每一个层面上,还有一些分项的能力。检视我们的教学,好像关注第一、二层面比较多,另两个层面很少,所以,我觉得班级读书会很大程度上也要解决这一方面的问题。也就是说,在班级读书会中,少提事实性的问题,多提诠释性的问题;少提认同性的问题,多提批判性的问题;少提简单陈述性问题,多提创意思考性问题;少提封闭性问题,多提开放性问题。或者不是简单地提问题,而是给出一些“真实”的任务让学生完成。提出问题和给出任务后, 教师在阅读策略上可以给出一些实用的完整的建议。那么,哪些阅读策略是比较真实、实用的呢? 美国的莫提默·J.艾德勒和查尔斯·范多伦的合著《如何阅读一本书》有比较系统、详细的介绍。

因此,班级读书会可以“说来听听”,但不要“随便聊聊”,特别是用的是课堂教学时间的话。


转载自:2008年第10期《小学教学·语文版》
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帖子发表于: 27-09-16 星期二 10:09 pm    发表主题: 引用并回复

转自:《小学语文》2015年第9期

关于儿童阅读的讨论

李怀源:清华大学附属小学商务中心实验小学
张祖庆:杭州市下城区教师教育学院
周其星:深圳实验学校
蒋军晶:杭州市天长小学
李玉贵:台北市国语实验国民小学
李祖文:深圳市园岭小学



话题一

李怀源:儿童阅读已经成为越来越多语文教师关注的实践形式。儿童阅读能够促进儿童何种素养发展?


张祖庆:儿童阅读促进儿童阅读素养的发展。这样的回答,不是讨巧,而是站在人终身学习的维度来说的。一个人的成长,无论是否识字,都离不开阅读。加拿大作家曼古埃尔说过:“阅读书页上的字母只是它的诸多面相之一。天文学家阅读一张不复存在的星星图;动物学家阅读森林中动物的臭迹;舞者阅读编舞者的记号法,而观众则阅读舞者在舞台上的动作;双亲阅读婴儿的表情,以察觉喜悦或惊骇或好奇的信息……”阅读──这里特指纸质阅读,让人从浩如烟海的作品中,主动汲取有益的养分,让其成为精神层面的人,而不仅仅是物质层面的人。毫不夸张地说,在诸多素养中,阅读素养居于突出的地位。一个阅读素养高的人,他能通过主动、大量阅读,汲取诸多有益的精神养分,他的精神世界就会日趋丰盈。儿童的成长,更需要大量有益的精神元素,而这些元素,主要是通过阅读获得的。从这个意义上说,儿童阅读,是为一生奠基的最为重要的功课。


周其星:我很同意张老师的观点,“阅读是一个读者与文本相互作用,构建意义的动态过程。”(美国宾夕法尼亚州《阅读评价手册》)“阅读不仅把读物从一系列的符号变为一种充满意义的作品,而且改造阅读者本身。”(王荣生《阅读教学设计的要诀》)儿童阅读帮助孩子通过与文本对话,走进文字大观园,感受故事的精彩、阅读的神奇,一方面可以提高阅读理解力,养成良好的阅读习惯,同时还可以开阔视野,怡养性情,健全人格,激发想象,同时还可以进行文学和审美的熏陶,实现逻辑的训练和哲学的启蒙。

以图画书的阅读为例,可以帮助孩子敏于观察,学会从线条和色彩中洞悉故事的走向,窥探人物的心情和命运,将一幅幅画面连贯成一个完整的充满想象力的故事。在阅读的过程中,最能培养孩子的口语表达力。图画书一般都是画面色彩明丽,画风缤纷各异,故事简短隽永,可充分发挥其审美效能培养孩子的艺术情操,借助故事效能进行育人启智教育……在我的阅读推广实践中,开发了不同主题的阅读清单,例如不同节日主题、生命教育主题、爱情教育主题、生态环保主题等等,具有鲜明的针对性和很强的可操作性。


蒋军晶:除了在培养儿童语文能力和陶冶情操方面的作用,阅读还可以培养孩子的深度注意力。在碎片化的多媒体的信息刺激中长大的孩子,深度注意力减弱的情况确实存在。而经常读整本书的孩子“深度注意力”就会相对好一些,对长时间的专著具有较高的忍耐力。有的爱读书的孩子就能做到长时间专注于某一个单一的事物,包括持续看一本长篇小说,在这个过程中非常投入,无视外界干扰。


李玉贵:儿童阅读还能够促进儿童思维的发展,让儿童学会思考。阅读过程几乎就是思维过程:思考文本、思考自己、思考自己与文本的关联。无论你会不会,都愿意尝试思考,实验思考,思考冒险;愿意尝试走进角色内心、愿意替主角设想处境、愿意解决问题;愿意试着与同侪分享思路,也试着听取他人的想法;以别人的想法为鹰架,让自己得益于同侪,向上提升。儿童在阅读中,感受自己的感受,思考自己的思考;镜照自己,关联自我,记录自己。让阅读成为思考的工具,透过真实阅读,培养真正的读者,使小读者走着乐学自学的人生路。


李祖文:阅读,本身就如呼吸般自然。阅读的过程其实是伴随着沟通、理解、娱乐、解决问题等真实目的而进行的。阅读的过程其是一个非常复杂的过程,是一个全方位的体验范畴。因此,儿童阅读可能不会像几位老师说的那样,完全指向某一种素养的发展,但可以涵养孩子方方面面的素养,包括沟通、理解、娱乐、解决问题等方面的能力。儿童阅读,更多的应该是儿童在通过阅读了解这个世界,建立自己对这个世界的认识。


李怀源:素养本身就是综合的,是指向人的整体发展的,但是素养确实要有一定的表现形式。阅读指向单一素养,或者指向无法言说,都是目前对素养研究得不够,对阅读过程及阅读能力研究得不深造成的。几位老师立足自己的教学实践 ,对学生阅读、哲学与审美、注意力、思维、整体发展等进行了阐释。让我们看到,阅读其实是看起来容易做起来难的一件事。我们几个长期在一线从事儿童阅读推广的人,每个人从事整本书阅读推广都在10 年以上。即使这样,我们坐在一起聊儿童阅读,也是各有心得,各有侧重。由此可见,儿童阅读是能够促进儿童多方面素养发展的。至于是促进哪种素养,是教师目标选择的结果,是学生参与阅读过程的体悟。
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杨遥遥



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来自: 天堂之州

帖子发表于: 28-09-16 星期三 9:12 am    发表主题: 引用并回复

2016年“儿童文学与语文教育”教师研习营 录取名单(截至9月10日)

序号 姓名 会员编号

1 翁玉茵 非会员
2 胡亿晶 L/229
3 陈丽青 L/017
4 陈诗蓉 L/051
5 钟晓佳 L/266
6 陈怡倩 L/260
7 莫梓善 L/269
8 丘凯欣 L/236
9 纪凯量 L/268
10 林金贵 L/267
11 邓如晶 L/270
12 林美诗 非会员
13 李金桃 L/118
14 官裕峰 非会员
15 戚宝芝 L/238
16 蓝诗琪 L/237
17 赖滢羽 L/239
18 陈慧怡 L/186
19 陈梅春 L/082
20 曾志荣 L/225
21 洪善如 L/073
22 曾宝伊 L/226
23 蔡侃秜 L/109
24 叶美莹 L/235
25 陈佩玲 L/234
26 陈昱伸 L/265
27 吴文宝 O/200
28 黄稼颖 O/202
29 周广洁 L/008
30 刘健乖 L/081
31 周伟宏 非会员
32 薛恩柔 非会员
33 胡秀玉 L/213
34 巫忆萍 O/105
35 陈嘉怡 L/124
36 张莹 L/125
37 凌婉菁 L/080
38 叶秋玮 L/196
39 刘晓莲 L/071
40 覃钰茵 非会员
41 林艾萱 L/276
42 苏慧丽 L/277
43 张妤穗 L/278
44 李金凤 L/057
45 吴筱媛 非会员
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能为学生付出爱心就是老师的福气!
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kuanghong



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来自: Batu Pahat, Johor

帖子发表于: 28-09-16 星期三 8:59 pm    发表主题: 引用并回复

kuanghong 写到:
转自:《小学语文》2015年第9期

关于儿童阅读的讨论

李怀源:清华大学附属小学商务中心实验小学
张祖庆:杭州市下城区教师教育学院
周其星:深圳实验学校
蒋军晶:杭州市天长小学
李玉贵:台北市国语实验国民小学
李祖文:深圳市园岭小学



话题二

李怀源:儿童阅读怎样和儿童写作融合在一起?


李玉贵:好的文学作品能反映多元文化的多样观点,学生浸润于文学作品中,自然能向文学作品学阅读与写作,文学作品是最好的读写老师。


李祖文: 儿童阅读与儿童写作是必然会融合在一起的。不管是从现实功利的角度,还是从阅读与习作的心理过程,二者融合也是必然的。阅读,特别是儿童阅读,让儿童接触到了大量的经典,这些经典作品无一例外都是语言运用的经典范例,多读这样一些作品,必然会浸润儿童的写作素养。儿童阅读涵养儿童习作素养是毋庸置疑的,也是已然形成定论的。我们的教材文本因为种种原因,“去情境化”“单一指向”,使我们的儿童写作变得死板与缺乏趣味,而儿童阅读恰恰弥补了这些缺失。所以,我们不光要提倡儿童阅读,更要提倡儿童阅读与儿童写作的融合。

试举一例,写人类型的文章是小学常见的一种习作类型,但我们众多的孩子的写人文章由于受教材文本的影响,写出的人物特别容易“标签化”,也容易“形象单一”。但是如果我们介入童书《爸爸,我爱你》《有个性的羊》《小朵朵和胖沃克》《田鼠阿佛》,让儿童明确人物的“不一样”,写作时要将自己所要写作的人物还原为“真实的人”,立足点放到人物的“不一样”。而这,是只能通过儿童阅读才可以涵养出的写作角度。


周其星:儿童阅读与儿童写作有着千丝万缕的关联是真,但并不是说阅读一定能指向写作,至少,追逐情节的阅读是无法立竿见影地帮助写作的。这也就是很多家长、老师抱怨孩子读了很多书却写不好作文的原因。在我看来,如果在阅读时带着“作者意识”,保持对文字的敏感,倒是可以通过模仿获得一些写作的技巧或灵感,为将来更好地驾驭文字起到铺垫引导作用。

我们在读金子美铃的童诗时,常常会带着孩子分析诗中的结构,然后借鉴类似的写作模式尝试自己创作。例如在读到《金鱼》时,孩子们会模仿写出这样的小诗:

蓝天呼吸的时候
呼出来的
是清凉的微风
钢琴呼吸的时候
呼出来的
是美妙的音乐
教室呼吸的时候
呼出来的
是我们的琅琅读书声 (古丰宜《呼吸》)

我们读图画书《勇气》后,会一起讨论什么是勇气,然后变成一首诗,有孩子这样写道:

我不敢自己离家出走,
我不敢跳楼,
我不敢一个人在晚上玩电子游戏,
我不敢自己在黑夜里上洗手间,
我不敢吃妈妈和爸爸,
因为我爱自己, 爱家人!

我不敢上课说小话,
我不敢上课吃糖,
我不敢打人,
我不敢不去上课,
我不敢不运动,
因为我爱二(2) 班,爱学校!(卢美宏《勇气》)

我们结合图画书《这不是我的帽子》《母鸡萝丝去散步》进行多角度叙事的创作;组合图画书《换装记》《换一换》以及金子美铃的《草的名字》和陈诗哥的《当世界重新开始》,我们玩重新命名的游戏;在读过《晴天下猪》系列之后,孩子们会模仿书中的情节去写“明天日记”,编写《真话报》《吹牛报》;读过谢尔•希尔弗斯坦的《稀奇古怪动物园》之后,我们编创古里古怪的小怪兽,先画再写诗;读过《5 月35 日》,我们创作了一个“国”之系列:懒人国、拖拉国、颠倒国、贪吃国、大人国、小人国……

阅读与写作一定是正相关,但一定要找准结合点和写作契机,为了写作而阅读,显然会吃力不讨好的。


张祖庆: 长期以来, 语文课被人为地分成“阅读课”“写作课”,其实,语文就是语文,听、说、读、写,是语文的不同面向,我们没有必要人为地将其割裂。儿童阅读课程,作为提升儿童语文素养的重要路径,更应读写一体。

举一个来自美国的案例──

假设你是一个17 世纪末从英格兰来的北美移民。你们所要开发并定居的地方坐落于如今的亚利桑那州(美国西部即内陆)。你的任务是对这一开发并定居的过程做一个记录,就像一个亲身经历者或目击者一样。你可以集中描写整个过程中的某一个方面,诸如交通困难,气候,遭遇美洲人士、农业、经济等随便什么。但请记住,你正试图写一个不仅使你的同学感兴趣的故事,同时也是当北美的地理重新安排之后,一群刚踏上北美大陆的人所可能看到和经历的真实情况(推荐阅读《草原上的小木屋》系列)。

这是一种“为了写作而阅读”的项目作文。儿童为了完成探究性写作的任务,需要阅读很多书。通过阅读(包括推荐阅读《草原上的小木屋》),汲取知识、学习写法;通过写作,化用知识,创新文本。这样的广义上的读写结合,给儿童以巨大的探索与创造的空间。

多年前,我就在班级里尝试这种项目作文。我带着学生写《亚马孙河探险记》《世界遗产启蒙读本》《玛雅探秘》,学生通过网络阅读、书籍阅读、电影阅读,探究知识,积累素材;通过知识重组,创造新的文本。这样的项目写作,孩子们往往乐此不疲、欲罢不能。最近, 我在四年级某个班,利用《5 月35 日》一书中的“懒人国”章节,在阅读分享的基础上,鼓励孩子们“穿越写作”。“ 油条做的跳绳”“花瓣书”“自动作业笔”“长满玩具的树”之类“无理而妙”的创意,纷至沓来,令人叫绝。

需要特别提醒的是,我所尝试的“为了写作而阅读”的项目作文,并不同于周老师所说的“为了写作而阅读”,儿童阅读与写作融合,一定要把握好度。我们提倡,还是要以读为主,适当兼顾写。尤其是写,要精心设计。教师要选择巧妙的角度,设计好玩的写作活动,让儿童兴致勃勃地享受写作的快乐,让写与读互为促进。否则,一旦孩子们讨厌过多枯燥乏味的写,进而“恨屋及乌”,连书也不愿意读了。这,就得不偿失了。


蒋军晶:在教学领域,“读写结合”“以写促读”,很多人在尝试,是否可以融合没有必要讨论,要讨论的是怎么融合。简单地布置任务,看一本书写一篇读后感,看一篇文章摘录多少句子,可能会削减了孩子的阅读兴趣,孩子书都不想读了,应付性的摘录与写作还有什么意义?这种担心不是一味向孩子的“轻松阅读”“无负担阅读”“浅阅读”妥协,而是尊重阅读的规律。阅读不能有过于频密的功利目的,读书的最佳状态是平心静气,写是有感而发,尤其对于孩子。因为相对于整个阅读与写作的人生,儿童更重要的是读,是输入。

即使从技术上讲,第一遍阅读也要提倡一气呵成,要允许、鼓励“连滚带爬”“囫囵吞枣”地读。第二、第三遍阅读,老师可以布置一些有创意的写作任务。这里的“创意”就非常重要,例如把无字绘本改编成小说啊,跟作家通信啊,写“林黛玉和薛宝钗谁更适合做我们同学”的辩论稿啊,等等。


李怀源:几位老师在“阅读与写作”的方面有很多实践和思考,说明读写关系的紧密,在现实的教学中应该受到重视。阅读是吸收,写作是创造,读写关系的复杂在于思维机制的复杂。我一直认为,阅读与写作有关,但是,二者分别属于不同的思维回路,不能简单地由阅读学会写作,很多孩子读书很多,但作文不佳,这是一种比较多见的现象。由此可知,写作除了和阅读相关,还和其他因素,如学生的观察力、感受力等,最主要的是表达能力,即用文字表达观点想法的能力。阅读作为一个相对闭合的回路,它的过程应该是由语言解码,信息处理,到获取意义。写作则是把意义具体化为文字。因此,我认为在教学实践中,阅读能力和写作能力是需要分项培养的,阅读能力需要在阅读过程中培养,写作能力需要在写作的过程中培养。一是思维导向,一是表达导向,二者有联系,更有区别。目标导向应该成为老师的基本意识,要看一个阶段或者一堂课的目标,融合儿童阅读与儿童写作,最后的结果是以儿童能够完成一个作品作为目标之一,并且要能够在一个标准之下完成,比如,按照情境再现的方式完成一篇叙事文章。这样才能实现阅读与写作的融合。
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kuanghong



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来自: Batu Pahat, Johor

帖子发表于: 30-09-16 星期五 9:21 pm    发表主题: 引用并回复

kuanghong 写到:
转自:《小学语文》2015年第9期

关于儿童阅读的讨论

李怀源:清华大学附属小学商务中心实验小学
张祖庆:杭州市下城区教师教育学院
周其星:深圳实验学校
蒋军晶:杭州市天长小学
李玉贵:台北市国语实验国民小学
李祖文:深圳市园岭小学



话题三

李怀源:儿童阅读有哪些实用的方法?教师指导阅读有哪些实用策略?


李玉贵:小孩有了阅读的方法,就好像有了翅膀,可以到达任何地方。儿童在阅读“文学作品”时,应当侧重在教师的陪伴与引导下体验各种以“读者为先”的“阅读响应”。“阅读响应”是指阅读时读者与文本互动有助于意义生成与建构的任何方法。如:阅读前,有助于激活先备知识的任何方法;阅读中,任何有助于促成内在动机、维持阅读动力、专注阅读投入的方法;阅读中,针对情节发展、人物特质、场景铺陈等文学要素,所有能提高阅读广度与深度的方法;阅读中,任何能意识是否恰当选用符合目的之阅读策略的方法;阅读后,经由对照、比较,进而关联、批判与省思的各种方法。文学作品是阅读的素材;学生是学习的主体,需要学生全身心投入阅读。阅读投入就是无时无刻不思考的过程。无论你会与不会,都愿意尝试思考,实验思考,思考实验。愿意尝试解决问题,写下想法,愿意试着与同侪分享思路,也试着听取别人的想法。以别人的想法为鹰架,让自己得益于同侪,进而向上提升。教师要引导学生体验边阅读,边思考,边发现的乐趣与成就的同时,透过故事中的角色关联自己,反思自己,鼓励自己。其实,在阅读中发现自己,看到自己,才是阅读最深层的目的,也是阅读最高的质量。


蒋军晶:我觉得无论是对于大人还是儿童,最实用的阅读策略是比较。这段时间我喜欢看童话,我就多找一些童话来看;这段时间我喜欢一位作家,我就找一些这个作家的作品来看;这段时间我对某一话题感兴趣,我就找一些和这个话题有关的书来看;这段时间我发现了一个写作技巧,我就找一些作品来验证……在这种专题式的阅读中,通过异同点的比较,通过围绕某一点的整合,便于发现规律,利于深化对某一问题的认识。

例如,我曾经带领孩子读经过我删选的若干童话,算是“群文阅读”。孩子在读的过程中,在我的提示下反复比较,就发现了童话的一些创作规律:童话中的很多人物是可以没有名字的, 可以统称为“ 国王”“ 王后”“ 父亲”“母亲”或者“继母”,或者“穷渔夫”“樵夫”“猎人”“金匠”“农夫”“神偷手”等。童话发生的时间是很模糊的,没有确切年代或具体时间,往往是“从前”或者“很久以前”、有一天……童话的结局一般是光明美好的,小红帽一定要战胜大灰狼,丑小鸭最终要成为天鹅,灰姑娘最终要嫁给王子,阿里巴巴最后战胜了四十大盗……另外,童话有许多经典的结构,例如“王子与公主”型、“三个儿子”型、“尺寸比赛”型、“ 反复结构”型、“奇幻世界”型、“故事新编”型等等。


李祖文:儿童阅读的方法策略,我侧重提倡“无压力阅读”,即无任务指向的去功利化的阅读。但是,要尽可能让儿童在阅读与书中的人物进行或多或少的对话,这种对话可以是阅读过程中心理上的对话,也可以在阅读完后形成文字性的对话,当然采用何种方式,由孩子自己来决定。作为教师,则需要有更多的指导策略隐性的指导,进行班级的读书分享会,营造“文学圈”的环境,可以让孩子即便是读的是不同的书,也可以在一定氛围下进行交流分享。当然,我个人觉得,教师尽量少一些读后的感受分享,多一些“读书的发现”的分享。


周其星:针对教师的阅读指导策略,目前我所提倡的是每位老师要有“阅读教师的身份自觉”,致力于为童年打造一间“彩色的阅读教室”。这些都是紧紧围绕儿童阅读展开的,从某种意义上来说,是重建我们的教材,在教材之外做足文章。在这里,教材的处理上见仁见智,我一直秉循李庆明先生的“语言和文学分科教学”的思想,淡化教材的人文因素,重语言的基本训练,缩短教材的使用时间,同时结合教材主题,发掘更多的儿童文学乃至儿童音乐、影视等儿童艺术资源,丰富教学内容。在这个基础上,着力于外部环境与阅读机制的打造,其中包括书目的建构和设计、阅读评价和升级体系建立、借阅还书机制、阅读记录、阅读成长档案建设等。

其次是阅读课程的设计和规划,例如晨读内容年段设计、每月共读一本书的内容规划和阅读反馈设计、阅读教师与故事妈妈联手打造与推进阅读课程等。

我不太同意祖文老师的观点。我们正在做阅读存折,目的是为了帮助孩子建立属于他自己的阅读地图,健全孩子的精神发育史。阅读存折的设计与孩子的评价升级体系是组合在一起的。完备的阅读升级评价与阅读档案建设是为了及时而全面地了解孩子的阅读状况,帮助孩子建设一份完善的阅读档案和阅读地图,我为每个孩子准备一本阅读存折,每读完一本书,需要简单记录该书的相关信息,如书名、作者、出版社、页数等基本信息,其中还有一些简单的阅读反馈,例如对本书的评价、认识了书中哪个主要人物、想为书中的哪一点点赞、家长对孩子本次阅读的评价等。阅读量的统计不是根据字数或本书来衡量,而是根据书的页数来计算,我们把它称为“经验值”。经验值可以累积,不断相加,不知不觉变成一个庞大的数字。我们参照太阳系八大行星的运行模式,每读完五百页即可升级一个行星,让孩子知道,好书读得越多,离太阳越近。海量阅读会使我们远离黑暗,接近光明。这样的升级机制,可以激发孩子的阅读兴趣,保持良好的阅读习惯,同时,也为他们从小就建立起一份完备的阅读档案。


张祖庆:所有让儿童津津有味地阅读的方法,都是好方法;所有让儿童害怕乃至抵触阅读的方法,都是不好的方法。这个问题,我和几位朋友的想法一致,没有补充。


李怀源:几位老师在实践中,各有各的法宝。阅读是思考的过程,大家努力通过阅读让学生思考,又让学生透过阅读去学习,这是以阅读为途径实现学生终身学习的目标。

阅读方法对儿童而言,是思维的框架,学生通过阅读实践和教师指导,慢慢搭建自己的阅读策略框架,把阅读方法变为阅读经验,逐渐摸索阅读规律,进而形成阅读能力,这是一个自我建构的过程,也是需要教师帮助和指导的。教师教阅读方法一定是在指导阅读的过程中,而不是提炼什么方法给学生,这一点极其重要。
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kuanghong



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来自: Batu Pahat, Johor

帖子发表于: 01-10-16 星期六 4:27 pm    发表主题: 引用并回复

kuanghong 写到:
转自:《小学语文》2015年第9期

关于儿童阅读的讨论

李怀源:清华大学附属小学商务中心实验小学
张祖庆:杭州市下城区教师教育学院
周其星:深圳实验学校
蒋军晶:杭州市天长小学
李玉贵:台北市国语实验国民小学
李祖文:深圳市园岭小学



话题四

李怀源:儿童阅读目前存在的误区和改进的空间是什么?


李祖文:儿童阅读的推广氛围比起几年前已经大为改观,似乎只要一谈到儿童教育,必然会说到阅读的重要性,更有一种言论强调儿童阅读可以包办孩子的所有的教育。对于这样的现状,我比较担忧,过于重视,会造成“矫枉过正”的一些弊病,会越来越功利性。再则,经过几年的努力与推广,越来越多的人不再让孩子读完书必须书写“读后感”,但另类的诸如“阅读存折”“阅读记录”“阅读考级”喧嚣一时,这其实也是变形的“读后感”,其实真正促进儿童阅读的作用并不大,甚至还有的方式对于儿童阅读兴趣产生了极大的伤害。总之,“让阅读回归到自然状态,成为生活中自然而然的事情”,我觉得才是真正的重视阅读。


周其星:目前儿童阅读存在的误区主要是教师的阅读推进成单枪匹马或不成体系状态,让班级阅读难以为继;其次是片面强调文学的阅读,忽略了数理、百科乃至逻辑和哲学的阅读与思考,让孩子的成长营养不良。

我们应该明确,家长和老师是孩子教育成长的最佳合伙人,阅读教师和故事妈妈应该成为阅读教室的共同搭建者,书柜里的藏书应该多补充并及时更新其他学科的阅读书,例如有关数学、科学、历史和哲学类的图画书等,为不同的孩子提供足够的选择自由,确保孩子在你的教室里自由自主地阅读,这是每位阅读教师必须考量的。

为避免阅读的无序状态,阅读教室里的阅读生活应该有一个初步的阶梯设计,低年级以图画书阅读为主,中年级以桥梁书和简单的文字书为主,高年级开始大量涉猎更多的优秀童书、成长小说以及历史类、科幻类、哲学启蒙类的书籍和名人传记,同时,阅读与表演、阅读与观影、阅读与旅行结合起来,让阅读生活化,日常化,最后内化为孩子生命成长中的一部分。


蒋军晶:儿童阅读目前有以下三个误区:一是混淆了儿童阅读和浅阅读。儿童文学里的“深入浅出”“举重若轻”“儿童本位”被曲解为浅易、简单、搞笑……出版社大量提供浅文本,供孩子浅阅读,满足孩子的初级享受。浅阅读对于孩子来说无害,但也无益。因为简单轻松的快乐取代不了有深度的感受与思考。还是要引导孩子接触一些他一下子读不懂的书,读一些词语运用超越他年龄段的书。当然,你让孩子读这些书,你就要想方设法引导他们感受到读这类书的乐趣和意义。所以你自己也应该是个阅读者,而且要努力成为一个优秀的阅读者。

二是过度追求量的积累。越来越多的老师和家长在微博、微信里炫孩子的阅读量,有的幼儿,上小学前就读了上千本绘本。有的读者在交流阅读的时候经常咄咄逼人地追问旁人:这本书你看过吗?这本书难道你没看过?这个世界书已经读不完了,这个世界也没有一本重要到非看不可的书,一味追求量的积累,比谁看得多没有意义。相对于“量”,对孩子来说,“质”更重要。好好读一本书,有时比草草读一百本书更重要。而且,这是一个多元世界,运动、大自然、交往等也非常重要。此消彼长,天天比着要多看几本书,其他的生活体验也就少了。正如其他两位老师所说,阅读应当与生活相结合,让阅读生活化、日常化,让阅读回归到“自然而然”的状态,才是真正的阅读。

三是过于信赖书单。孩子的阅读,是不能放任自流的。作为成人,我们可以引导,可以安排,尤其在这个出版泛滥、出版物让人眼花缭乱的年代。因此,有些老师、家长就到处索要书单。但是,很可惜的是,这些书单上的书,老师和家长自己是不看的。最好的推荐是把自己喜欢的书推荐给孩子,孩子看完后跟他们交流交流。无论老师还是家长,不能只是书单的二道贩子。


张祖庆:在儿童阅读表面繁华的背后,我有四方面的担忧:其一,阅读书目过分依赖专家订制,泯灭了儿童阅读的个性;其二,书面阅读作业种类繁多,伤害了儿童的阅读兴致;其三,阅读数量的盲目求多,降低了阅读的品质; 其四, 群文阅读、整本书阅读,从某种程度上说,还是精英课程,很难融合到日常教学中,一线教师依然觉得高不可攀,推进力度不够。

我有如下四点对策:

一、老师自己要阅读大量的童书,在此基础上,从儿童的阅读兴趣研究入手,在尊重他们的阅读口味前提下,因势利导,把真正适合儿童阅读,且能引起儿童共鸣的好书,更多地介绍给他们。教师还要教会儿童自己寻找合适的书──让儿童学会找书,比推荐给他们书更为重要。

二、适度去功利化,减少纷繁的阅读作业和阅读考级,让阅读成为一种单纯的享受,还阅读以本来面目。

三、精读和泛读相结合,不要一味追求阅读的量,更要追求阅读的质,重视阅读策略的培养,从“带着儿童走进故事”走向“教儿童学会阅读”。

对于以上三方面,我与蒋老师和李祖文老师的观点不谋而合,因此仅做简要说明。

四、儿童阅读, 要想持续推进, 必须要“接地气”,要走课程化之路。有识之士和先行探索者,要加强合作,形成团队,把统一教材和自编教材整合起来。目前,比较可行的思路是“基于教材、适度拓展”。具体来说,就是以教师手中的部编(或省编)教材为基础,围绕着现有的单元编排体系,每单元从可谓选编一组群文,两单元确定一本共读的书。用这样的思路,架起“单篇课文─群文─整本书”一以贯通的桥梁。有了框架还不够,还要在实践的基础上,多多开发教学案例,形成资源包,供教师选用──这样做,至少让一线教师减少对儿童阅读的畏惧感,进而在积极尝试的过程中,逐渐形成自己的特色。如此,儿童阅读推广方能走出象牙之塔。


李怀源:各位的提示与担忧,就是目前儿童阅读的现状。在我看来,儿童阅读在大陆推广的这十几年,取得了很大的进展,也有误区,这个误区的主要根源就是作品至上的思维方式,认为读物可以改变阅读,这显然是有失偏颇的。儿童阅读,儿童至上,儿童的发展才是最主要的动力源泉。只有人才能改变阅读,这个人是教师,也是儿童本身。只有具备了儿童素养发展的观念,才可能促进儿童阅读的发展。

我们提到的问题,是希望大家足够重视,而不是因为这些问题的存在而放弃阅读,或者视阅读为畏途。一名语文老师,只有经历和我们大体相似的探索历程,才能真正体悟阅读的魅力,阅读之于学生成长与发展的重要性。

据我所知,儿童阅读虽然被很多语文圈内人士重视,但是,绝大部分地区的多数学校,还在观望阶段,很多学校的语文课堂仍然只有一本教科书,儿童文学作品还没有成为课堂上的学习材料。我们几个人的讨论,是立足我们的实践经验的,可能是一家之言,但是,几个人的想法凑在一起,大概能体现在儿童阅读方面所做的实践探索。希望能够激起更多老师投身儿童阅读的热情。正如前不久,在人教版小学语文教科书培训会上,北京大学中文系教授、教育部义务教育语文教科书总主编温儒敏所倡导的那样──把培养读书兴趣作为小学语文的头等大事。在这里,诚恳地邀请每一位语文老师从自己开始,带领儿童感受阅读、体验阅读。为了儿童生命的完整,儿童阅读一定是绿色环保的,给儿童一片清纯而又富氧的阅读天空。

生命不息,阅读不止,儿童阅读是一个永远值得探讨的过程,希望关于儿童阅读的讨论刚刚开始。
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kuanghong



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来自: Batu Pahat, Johor

帖子发表于: 03-10-16 星期一 2:22 pm    发表主题: 引用并回复

让学生拿起笔来,“冷场”又何妨
文/蒋军晶



课文简介: 《美丽的清贫》, 作者是张海迪。主要内容是妈妈带着张海迪到北京看病的生活片断, 三分之一的文字是在不厌其烦地细致地描绘妈妈简单的“吃”和朴素的“穿”。张海迪写得很平静, 她把许许多多的伤感、无奈和痛苦隐藏到了文字的背后, 语言平实却又情感饱满。

现在的语文课, 读得多, 说得多, 写得少, 很少看到学生在课堂上拿起笔来写。我想原因可能有两个: 一是小练笔费时间, 让学生静静地写10 分钟乃至更多时间容易“冷场”, 课堂缺少“观赏性”。二是有的老师觉得小练笔会中断教学的感情链, 会破坏一堂课“起承转合”的节奏美。

但是, 在教学《美丽的清贫》这堂课时, 我让学生拿起笔来写了三次, 收到了良好的教学效果。


第一次写: 细读片断, 模仿写话

在火车上, 妈妈从不买饭吃,她总是在家里就准备好了路上的饭。妈妈吃馒头夹咸菜, 用一只缸子喝列车员送的开水。我也是吃馒头, 可是我不夹咸菜, 妈妈要我吃装在玻璃瓶里的带鱼或是肉末炒雪里蕻。更多的时候妈妈让我吃带鱼, 鱼是妈妈自己做的, 那是清蒸带鱼, 透过玻璃瓶可以看见银色的鱼块上撒着嫩黄的姜片儿和绿莹莹的葱丝儿。

一、写话前, 引导细读片断

师: 文章第2 自然段用了近一半的文字仔细描述母女俩吃的“饭菜”。读读这些词语, 说说你的感受。

生: 没什么特别的感受。如果没有读过这篇课文, 我会误认为这是一篇说明文。

师: 然而, 当张海迪用另外一半文字把这些词语串联起来时, 就引人注目了, 这些词语就有了情感。请你完整地读一读这段话, 说说读后的感受。

生: 这段文字里有强烈的对比,妈妈让张海迪吃好吃的带鱼, 自己却吃馒头夹咸菜。这种对比突出了妈妈很爱张海迪。

生: 妈妈要省钱给张海迪治病,所以自己吃难以下咽的馒头夹咸菜。

师: 请前后联系起来读, 设身处地地想一想, 在张海迪眼里, 这是怎样的“馒头夹咸菜”?

生: 馒头夹咸菜是从家里带出来的, 过了很长时间, 已经冷了, 可能是硬邦邦的。

生: 这时候馒头又冷又硬又干,张海迪的妈妈需要不停地喝水才吃得下去。

生: 我更加强烈地感受到这段话是对比着写的, 妈妈自己吃难以下咽的馒头夹咸菜, 却让张海迪吃带鱼, 并且做得非常细心, 撒上嫩黄的姜片儿和绿莹莹的葱丝儿, 装在玻璃瓶里。这些细节都是爱的体现。


二、写话时, 强调模仿片断

师: 相信在生活中, 你也在许许多多的细节中、对比中感受过爸爸妈妈以及其他的亲人、朋友对你的关心与爱。请你试着模仿第2 自然段把你感受最深的细节写出来。

( 生写话, 发言)

生: 我很少回奶奶家吃饭。我去吃饭时桌子上会有一条界线, 是无形的, 在我的心里。界线的两端都有一碗饭, 一端饭是新鲜的, 另一端饭夹杂着锅巴, 有点儿黄; 一端是热过好几次的青菜, 还有一小碗番茄汤,另一端有各样时鲜菜蔬, 不过总少不了一大盆鱼汤, 鱼汤冒着热气, 一块块立方体的豆腐时不时挤开被切得细小的葱的包围, 探出头来张望一下四周。那有鱼汤的一端是我坐的地方, 另一端是奶奶坐的。

( 其他发言略)


第二次写: 入情入境, 想象写话

妈妈走的时候, 我趴在窗口看着妈妈穿过医院的花园出了大门。当她穿着灰毛衣蓝裙子的身影消失时, 我只觉得泪眼朦胧⋯⋯

一、写话前, 引领学生入情入境

师: 上面这个细节, 我希望能引起大家更多的注意。因为我看完张海迪《生命的追问》一书后发现张海迪很少流泪, 当医生把很粗的针扎进她脖子后面的骨头缝里, 或是扎进腰上的骨头缝里, 从里面抽出一管管透明的骨髓的时候, 她也不哭。此时此刻, 张海迪究竟想到了什么以至于潸然泪下? 请你们带着这个问题读课文。

( 屏幕出示: 当她穿着灰毛衣蓝裙子的身影消失时, 我心想__________, 想到这里我只觉得泪眼朦胧⋯⋯)

生: 我心想———妈妈回去, 为了省钱给我治病, 一定每天都吃那难以下咽的饭菜, 不肯给自己添一件新衣。

生: 我心想———妈妈, 你回去以后又要辛劳地每天打工干活, 冬天就要到了, 你穿着那套已经穿了几年的薄薄的灰毛衣出去找活干, 一定很冷吧?

(其他发言略)

二、写话时, 强调移情换位、展开想象

师: 在那个凉风习习的秋天, 当母亲穿着灰毛衣蓝裙子的身影消失时, 张海迪只觉得泪眼朦胧⋯⋯母亲再来的时候已是冬天。从秋天到冬天这两三个月的时间里, 张海迪和母亲不断地通信, 有时频繁到两三天写一封。妈妈的信是通过护士阿姨的口传给张海迪的, 张海迪的信是通过护士阿姨的手传给妈妈的。据这位护士回忆, 这些信写的都是小事, 却特别感人。下面, 我们分一下组, 这两大组以母亲的身份给张海迪写一封信, 另外两大组以张海迪的身份给母亲写一封信。信不要长, 四五句话就行。

( 生写话)

生( 母亲) : 女儿, 听护士阿姨说, 你的病已经有了好转。这使我感到十分欣慰。你不用担心, 我每天打工, 医药费已有着落。你每次打针时要坚强, 我在家等你!

生( 女儿) : 妈妈, 您最近过得好吗?您不用担心我, 这里的护士阿姨对我很好。我感觉病已经好了很多,都可以下床走路了呢! 相信马上就可以出院了。您好久没来看我了, 我好想您啊! 妈妈, 不要吃馒头夹咸菜了, 这样下去, 您的身体会垮的。我爱您, 妈妈。

生( 母亲) : 海迪, 最近在医院过得好吗? 我工作忙, 不能来看你, 你自己要学会照顾自己, 晚上被子要盖好, 别着凉了⋯⋯手术时别怕痛,想着妈妈, 病就好了。

生( 女儿) : 妈, 我知道你为我的病已经花了不少心血。我会坚持的。妈, 其实, 我也很坚强的, 因为我有一个坚强的母亲。妈, 给我治病要紧, 可你的身体也重要啊, 你要多吃些好的, 补补身子, 这样才能陪我来治病啊! 我还要听火车的汽笛呜呜地叫, 看火车的烟囱喷着白雾穿过青翠的山谷。


第三次写: 回读全文, 感悟写话

一、写话前, 聚焦问题, 回读全文

师: 同学们, 上课之前, 很多同学提出疑问: 为什么说“清贫”的生活还是“美丽”的? 我相信细读课文之后, 大家心里已经有了初步的想法。请大家再读整篇文章, 边读边思, 待会儿把自己的思考用最简练的语言写下来。

( 生读书写话)

二、写话时, 强调个性, 固化感悟

师: 写下你自己的感悟, 建议不讨论。

( 生朗读习作)

生: 张海迪虽然家境贫寒, 但她的生活却被母爱包围, 正是她妈妈无私的爱, 才使她对生活充满信心, 才使她有了奋进的动力。未来必定是美好的。

生: 无论清贫与富有, 无论奢侈与朴素, 美丽的人和事都来自内在,而不是外表。

生: 亲情是温暖的, 爱是甜蜜的。如果清贫的生活中充满了这些,痛苦反而是美丽的一种衬托。

生: ( 改写冰心名言) 爱在生命之路上随时撒种, 随时开花, 将这一径长途, 点缀得香花弥漫, 使穿枝拂叶的行人, 踏着荆棘, 不觉得痛苦,有泪可落, 也不是悲凉。

( 其他发言略)
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思考·策略·分享——“班级读书会”的自觉追求
文/蒋军晶



已经有很多语文老师开始关注“班级读书会”,并且毫无疑问,将会越来越多。

如果你想尝试开展“班级读书会”,自然而然,你会遇到许多难题,例如:如何选书?怎么买书?如何导读?怎么共读?如何开展延伸活动?怎么取得家长的支持?又怎么保障活动开展的时间?今天我不愿意也没有足够的权威性一一解答这些操作性问题,更没有必要,因为你如果真的认同班级读书会,喜欢班级读书会,你就会去学习,你就会去思考,你就会去尝试,会想出很多解决问题的办法。真的,就我个人的体会而言,只要你用心、真爱、敢担当,在自己的班里开展班级读书会,推广儿童文学阅读,没有什么真正难以逾越的鸿沟、障碍。就把班级读书会“做起来”而言,并没有你想象中的那么难。

我今天想和大家分享的,是班级读书会的核心问题,就是———如何在课堂上和学生讨论整本书。在有限的时间里,如何和几十个孩子讨论一本十几万字或者几十万字的书,篇幅那么长,人物那么多,主题那么多元,意蕴那么丰富……刚开始,我真是有些手足无措,望而却步,心生退意。我试着将单篇课文的教学经验移植到整本书的讨论中,结果发现很多并不适用,不适用就困惑、焦虑,于是就不断地请教、学习、摸索、反思,一段时间之后,终于有了一点点“新经验”的积累。并且,这点新经验,又反过来影响着我对教材内课文的教学。

对于本文,请允许我再强调三点:

1.今天和大家分享的,是我个人认为班级读书会的核心问题———如何在课堂上和学生讨论整本书。

2.班级读书会该如何开展“讨论”活动,和阅读教学一样,最终走向“百家争鸣、多元共生”的局面,我和大家分享的只是我个人的经验与追求———提一些有意义的问题;教一些“阅读策略”;营造一个安全、富有探索性的讨论氛围。

3.尽管讨论的是“班级读书会”,同时也是在和大家一起思考———我在阅读教学中,对于怎样“教课文”,有哪些改变和新的追求。


(未完待续……)
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帖子发表于: 31-10-16 星期一 4:54 pm    发表主题: 引用并回复

思考———提一些有意义的问题


人类一直是基于“问题”进行思考的,在班级读书会中,不能示范性的提出能够鼓励孩子深入阅读的问题,那我们的孩子永远只会是表面的阅读者。

当然,问题本身没有好坏之分,但是从教学这个角度看,确实有一部分问题,能够引出更强的思考动力、引发更强的追究企图、导出更多疑问与探究动能。这一点认识的得出,我自己也是经历很长一个过程的。

刚开始,和学生在课堂上讨论整本书,主要问一些事实性问题,例如《草房子》的主人公是谁?《小王子》中小王子游历了哪些星球?《西游记》师徒几人要去取经,结果是成功了还是失败了?等等此类比较容易能在书中找到定点答案的问题。两三次试验之后,就觉得不对劲,如果就是这样的问答,那讨论整本书的价值何在?

后来,我和学生在课堂上讨论整本书,主要问题变成一些诠释性问题,例如:这本书中,最让人印象深刻的角色是谁?这本书中,最适合拍成电影情节的是哪一段?面对这类问题,学生各有各的理解,各有各的主张。学生必须对书的内容进行整合、分析、梳理,然后依托文本得出自己的答案。一段时间之后,我还是觉得不得劲,讨论整本书的意义绝对不会停止于此。

再后来,和学生在课堂上讨论整本书,经常问一些延伸性问题,例如:你有没有遭遇过和书里相同的情节?书中人物与你生活中哪个熟悉的人比较接近?假如是你,你会怎么做?这类问题,经常用“假如”开头,目的就是要增加书和学生(读者)的生活关联,目的就是要让学生感受到书对于我们的生活是有影响和指导意义的。久而久之,仍是觉得不对劲,总觉得班级读书会的价值还可以发挥得更充分。

再后来,和学生在课堂上讨论整本书,努力会问一些批判性的问题,例如你喜欢《夏洛的网》中的坦布尔顿吗?对于这本书的结局你满意吗?这本书里,你觉得哪个章节还可以改进?这类问题,不是直接给出答案然后让学生到书中为答案寻求解释;这类问题,也没有一个标准的统一的答案;这类问题,就是让学生去争论,去辩驳,去发表自己的观点,去悟出适于自我的人生哲理和永恒意义。慢慢地,觉得开展班级读书会,和学生讨论整本书,真的很带劲,很有意思,在课堂上很有成就感。


(未完待续……)
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帖子发表于: 31-10-16 星期一 4:55 pm    发表主题: 引用并回复

策略———教一些实用的“阅读策略”


不是每个人天生爱阅读、会阅读的,作为语文老师,我们应该预测学生的阅读困难,教给他们一些阅读的策略,让每个学生都向前走一步。

想教“阅读策略”,就得先弄明白有哪些阅读策略。搜寻了一下自己的教学经验,感到挺失望,“默读、浏览、大声读”这样的策略太笼统,不够细化;“分段、概括段落大意”这样的策略太机械、程式化;“边读边思考、边读边想象”这样的策略又不实用,不适合真实的阅读情境。那么,实用的有针对性的阅读策略又是怎样的,又有多少呢?

一旦你关注一个问题,你就会有所发现。我发现阅读策略是因人、因时、因境而异的,丰富多元,不断变化,要想比较完整的整理、罗列出来很难。例如:阅读阶段不同,阅读策略就不同。阅读前,更多的是作“预测”,根据书名预测,根据目录预测,根据自己对作者的了解预测,甚至根据书中的照片或插图预测。阅读中,主要是“自我提醒和调整”,例如自我提问吸引自己往下读,例如在遇到疑惑时回读求证;例如提醒自己关注细节并随时注意它对后续情节的影响。阅读后,主要是“重读”,重读自己喜欢或者重要的部分,重新梳理故事中的人物,重读后与同类书籍进行比较。阅读文本不同,阅读策略也不同。读论述性作品,侧重找共识,找主旨,找依据;读故事,侧重找伏笔,找高潮,找巧合,找关键事件;读诗歌,侧重找新鲜的字词,找修辞,找意象,找空白;读戏剧,侧重找时间,找场景,找背景,找人物的主要语言。因此,研究班级读书会,一件重要的事情,就是收集许许多多人的阅读经验(包括自己),然后把它提炼为阅读策略,这真是一件艰苦而有趣的事情。我们很少有人做,我想做,我希望有更多的人做。

后来,我又明白了一件事:阅读策略是总结不完的,即使总结完了,我们也教不完。于是,我最大的困惑是:每次围绕一本新书和学生讨论,我到底应该示范、教授哪一种阅读策略。我多么希望能有现成的答案,能有一个专家明确地告诉我“教什么”。后来我从台湾老师编写的儿童阅读手册中看到了他们从文学欣赏角度提出的一些阅读策略和训练话题。找出一句表达作者想法的句子;思考篇章的名称;从人物态度和想法的改变谈情节的发展;讨论文化习俗对故事情节的影响;谈天气的描述所营造的气氛;找出“言不由衷”的例子;欣赏细腻的风景描写;找出故事的高潮;找出故事的伏笔;分析小说章节的标题;找出关键性的一句话;探讨日记和信在文学中的运用;谈时间的描述所营造的气氛;讨论事物所象征的意义;谈作者特别的语气;谈故事中的巧合……我很感兴趣,也有所领悟:我们不要总是寄希望有人告诉我们该怎么做,不要寄希望于有现成的答案。你看那些话题切口小,适用于小学生,适合教与学,更关键的是,每一个训练话题都契合那本书的特点,可以感受到当时老师自行选择、确定话题时的用心良苦。身为专业教育工作者,我们都集体缺乏自信,我们总是低估自己的经验,其实我们完全可以从学生那里,从具体的教学情境中总结出学生适用的阅读策略,教学的魅力和身为教师的成就感和幸福感都出自于此。

事情还没有完。我在读书会中,开始尝试教“阅读策略”,但是一段时间之后,困惑又来了:我教了策略,学生也“知道”了策略,但是一到真实的阅读情境中,学生还是把它们丢在一边。也就是说,光是教策略是没用的,重要的是,还要让学生去尝试运用这些策略。而要学生尝试运用阅读策略,就需要布置真实的阅读任务,就要给时间,让学生静静地思考、记录。(我们总是以为机智、快速、热烈的阅读讨论就是好的讨论。我们好像很怕等待,很怕那两秒、五秒的安静,以为那就是“冷场”。)因此,关于“阅读策略”,我们探索的空间很大,我们要走的路很长。但是,只要上路,总会有收获的。

(未完待续……)
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