法情

kuanghong wrote:转自：《小学语文》2015年第9期

关于儿童阅读的讨论

李怀源：清华大学附属小学商务中心实验小学
张祖庆：杭州市下城区教师教育学院
周其星：深圳实验学校
蒋军晶：杭州市天长小学
李玉贵：台北市国语实验国民小学
李祖文：深圳市园岭小学

话题四

李怀源：儿童阅读目前存在的误区和改进的空间是什么？


李祖文：儿童阅读的推广氛围比起几年前已经大为改观，似乎只要一谈到儿童教育，必然会说到阅读的重要性，更有一种言论强调儿童阅读可以包办孩子的所有的教育。对于这样的现状，我比较担忧，过于重视，会造成“矫枉过正”的一些弊病，会越来越功利性。再则，经过几年的努力与推广，越来越多的人不再让孩子读完书必须书写“读后感”，但另类的诸如“阅读存折”“阅读记录”“阅读考级”喧嚣一时，这其实也是变形的“读后感”，其实真正促进儿童阅读的作用并不大，甚至还有的方式对于儿童阅读兴趣产生了极大的伤害。总之，“让阅读回归到自然状态，成为生活中自然而然的事情”，我觉得才是真正的重视阅读。


周其星：目前儿童阅读存在的误区主要是教师的阅读推进成单枪匹马或不成体系状态，让班级阅读难以为继；其次是片面强调文学的阅读，忽略了数理、百科乃至逻辑和哲学的阅读与思考，让孩子的成长营养不良。

我们应该明确，家长和老师是孩子教育成长的最佳合伙人，阅读教师和故事妈妈应该成为阅读教室的共同搭建者，书柜里的藏书应该多补充并及时更新其他学科的阅读书，例如有关数学、科学、历史和哲学类的图画书等，为不同的孩子提供足够的选择自由，确保孩子在你的教室里自由自主地阅读，这是每位阅读教师必须考量的。

为避免阅读的无序状态，阅读教室里的阅读生活应该有一个初步的阶梯设计，低年级以图画书阅读为主，中年级以桥梁书和简单的文字书为主，高年级开始大量涉猎更多的优秀童书、成长小说以及历史类、科幻类、哲学启蒙类的书籍和名人传记，同时，阅读与表演、阅读与观影、阅读与旅行结合起来，让阅读生活化，日常化，最后内化为孩子生命成长中的一部分。


蒋军晶：儿童阅读目前有以下三个误区：一是混淆了儿童阅读和浅阅读。儿童文学里的“深入浅出”“举重若轻”“儿童本位”被曲解为浅易、简单、搞笑……出版社大量提供浅文本，供孩子浅阅读，满足孩子的初级享受。浅阅读对于孩子来说无害，但也无益。因为简单轻松的快乐取代不了有深度的感受与思考。还是要引导孩子接触一些他一下子读不懂的书，读一些词语运用超越他年龄段的书。当然，你让孩子读这些书，你就要想方设法引导他们感受到读这类书的乐趣和意义。所以你自己也应该是个阅读者，而且要努力成为一个优秀的阅读者。

二是过度追求量的积累。越来越多的老师和家长在微博、微信里炫孩子的阅读量，有的幼儿，上小学前就读了上千本绘本。有的读者在交流阅读的时候经常咄咄逼人地追问旁人：这本书你看过吗？这本书难道你没看过？这个世界书已经读不完了，这个世界也没有一本重要到非看不可的书，一味追求量的积累，比谁看得多没有意义。相对于“量”，对孩子来说，“质”更重要。好好读一本书，有时比草草读一百本书更重要。而且，这是一个多元世界，运动、大自然、交往等也非常重要。此消彼长，天天比着要多看几本书，其他的生活体验也就少了。正如其他两位老师所说，阅读应当与生活相结合，让阅读生活化、日常化，让阅读回归到“自然而然”的状态，才是真正的阅读。

三是过于信赖书单。孩子的阅读，是不能放任自流的。作为成人，我们可以引导，可以安排，尤其在这个出版泛滥、出版物让人眼花缭乱的年代。因此，有些老师、家长就到处索要书单。但是，很可惜的是，这些书单上的书，老师和家长自己是不看的。最好的推荐是把自己喜欢的书推荐给孩子，孩子看完后跟他们交流交流。无论老师还是家长，不能只是书单的二道贩子。


张祖庆：在儿童阅读表面繁华的背后，我有四方面的担忧：其一，阅读书目过分依赖专家订制，泯灭了儿童阅读的个性；其二，书面阅读作业种类繁多，伤害了儿童的阅读兴致；其三，阅读数量的盲目求多，降低了阅读的品质； 其四， 群文阅读、整本书阅读，从某种程度上说，还是精英课程，很难融合到日常教学中，一线教师依然觉得高不可攀，推进力度不够。

我有如下四点对策：

一、老师自己要阅读大量的童书，在此基础上，从儿童的阅读兴趣研究入手，在尊重他们的阅读口味前提下，因势利导，把真正适合儿童阅读，且能引起儿童共鸣的好书，更多地介绍给他们。教师还要教会儿童自己寻找合适的书──让儿童学会找书，比推荐给他们书更为重要。

二、适度去功利化，减少纷繁的阅读作业和阅读考级，让阅读成为一种单纯的享受，还阅读以本来面目。

三、精读和泛读相结合，不要一味追求阅读的量，更要追求阅读的质，重视阅读策略的培养，从“带着儿童走进故事”走向“教儿童学会阅读”。

对于以上三方面，我与蒋老师和李祖文老师的观点不谋而合，因此仅做简要说明。

四、儿童阅读， 要想持续推进， 必须要“接地气”，要走课程化之路。有识之士和先行探索者，要加强合作，形成团队，把统一教材和自编教材整合起来。目前，比较可行的思路是“基于教材、适度拓展”。具体来说，就是以教师手中的部编（或省编）教材为基础，围绕着现有的单元编排体系，每单元从可谓选编一组群文，两单元确定一本共读的书。用这样的思路，架起“单篇课文─群文─整本书”一以贯通的桥梁。有了框架还不够，还要在实践的基础上，多多开发教学案例，形成资源包，供教师选用──这样做，至少让一线教师减少对儿童阅读的畏惧感，进而在积极尝试的过程中，逐渐形成自己的特色。如此，儿童阅读推广方能走出象牙之塔。


李怀源：各位的提示与担忧，就是目前儿童阅读的现状。在我看来，儿童阅读在大陆推广的这十几年，取得了很大的进展，也有误区，这个误区的主要根源就是作品至上的思维方式，认为读物可以改变阅读，这显然是有失偏颇的。儿童阅读，儿童至上，儿童的发展才是最主要的动力源泉。只有人才能改变阅读，这个人是教师，也是儿童本身。只有具备了儿童素养发展的观念，才可能促进儿童阅读的发展。

我们提到的问题，是希望大家足够重视，而不是因为这些问题的存在而放弃阅读，或者视阅读为畏途。一名语文老师，只有经历和我们大体相似的探索历程，才能真正体悟阅读的魅力，阅读之于学生成长与发展的重要性。

据我所知，儿童阅读虽然被很多语文圈内人士重视，但是，绝大部分地区的多数学校，还在观望阶段，很多学校的语文课堂仍然只有一本教科书，儿童文学作品还没有成为课堂上的学习材料。我们几个人的讨论，是立足我们的实践经验的，可能是一家之言，但是，几个人的想法凑在一起，大概能体现在儿童阅读方面所做的实践探索。希望能够激起更多老师投身儿童阅读的热情。正如前不久，在人教版小学语文教科书培训会上，北京大学中文系教授、教育部义务教育语文教科书总主编温儒敏所倡导的那样──把培养读书兴趣作为小学语文的头等大事。在这里，诚恳地邀请每一位语文老师从自己开始，带领儿童感受阅读、体验阅读。为了儿童生命的完整，儿童阅读一定是绿色环保的，给儿童一片清纯而又富氧的阅读天空。

生命不息，阅读不止，儿童阅读是一个永远值得探讨的过程，希望关于儿童阅读的讨论刚刚开始。

让学生拿起笔来，“冷场”又何妨
文/蒋军晶


课文简介: 《美丽的清贫》, 作者是张海迪。主要内容是妈妈带着张海迪到北京看病的生活片断, 三分之一的文字是在不厌其烦地细致地描绘妈妈简单的“吃”和朴素的“穿”。张海迪写得很平静, 她把许许多多的伤感、无奈和痛苦隐藏到了文字的背后, 语言平实却又情感饱满。

现在的语文课, 读得多, 说得多, 写得少, 很少看到学生在课堂上拿起笔来写。我想原因可能有两个: 一是小练笔费时间, 让学生静静地写10 分钟乃至更多时间容易“冷场”, 课堂缺少“观赏性”。二是有的老师觉得小练笔会中断教学的感情链, 会破坏一堂课“起承转合”的节奏美。

但是, 在教学《美丽的清贫》这堂课时, 我让学生拿起笔来写了三次, 收到了良好的教学效果。


第一次写: 细读片断, 模仿写话

在火车上, 妈妈从不买饭吃,她总是在家里就准备好了路上的饭。妈妈吃馒头夹咸菜, 用一只缸子喝列车员送的开水。我也是吃馒头, 可是我不夹咸菜, 妈妈要我吃装在玻璃瓶里的带鱼或是肉末炒雪里蕻。更多的时候妈妈让我吃带鱼, 鱼是妈妈自己做的, 那是清蒸带鱼, 透过玻璃瓶可以看见银色的鱼块上撒着嫩黄的姜片儿和绿莹莹的葱丝儿。

一、写话前, 引导细读片断

师: 文章第2 自然段用了近一半的文字仔细描述母女俩吃的“饭菜”。读读这些词语, 说说你的感受。

生: 没什么特别的感受。如果没有读过这篇课文, 我会误认为这是一篇说明文。

师: 然而, 当张海迪用另外一半文字把这些词语串联起来时, 就引人注目了, 这些词语就有了情感。请你完整地读一读这段话, 说说读后的感受。

生: 这段文字里有强烈的对比,妈妈让张海迪吃好吃的带鱼, 自己却吃馒头夹咸菜。这种对比突出了妈妈很爱张海迪。

生: 妈妈要省钱给张海迪治病,所以自己吃难以下咽的馒头夹咸菜。

师: 请前后联系起来读, 设身处地地想一想, 在张海迪眼里, 这是怎样的“馒头夹咸菜”?

生: 馒头夹咸菜是从家里带出来的, 过了很长时间, 已经冷了, 可能是硬邦邦的。

生: 这时候馒头又冷又硬又干,张海迪的妈妈需要不停地喝水才吃得下去。

生: 我更加强烈地感受到这段话是对比着写的, 妈妈自己吃难以下咽的馒头夹咸菜, 却让张海迪吃带鱼, 并且做得非常细心, 撒上嫩黄的姜片儿和绿莹莹的葱丝儿, 装在玻璃瓶里。这些细节都是爱的体现。


二、写话时, 强调模仿片断

师: 相信在生活中, 你也在许许多多的细节中、对比中感受过爸爸妈妈以及其他的亲人、朋友对你的关心与爱。请你试着模仿第2 自然段把你感受最深的细节写出来。

( 生写话, 发言)

生: 我很少回奶奶家吃饭。我去吃饭时桌子上会有一条界线, 是无形的, 在我的心里。界线的两端都有一碗饭, 一端饭是新鲜的, 另一端饭夹杂着锅巴, 有点儿黄; 一端是热过好几次的青菜, 还有一小碗番茄汤,另一端有各样时鲜菜蔬, 不过总少不了一大盆鱼汤, 鱼汤冒着热气, 一块块立方体的豆腐时不时挤开被切得细小的葱的包围, 探出头来张望一下四周。那有鱼汤的一端是我坐的地方, 另一端是奶奶坐的。

( 其他发言略)


第二次写: 入情入境, 想象写话

妈妈走的时候, 我趴在窗口看着妈妈穿过医院的花园出了大门。当她穿着灰毛衣蓝裙子的身影消失时, 我只觉得泪眼朦胧⋯⋯

一、写话前, 引领学生入情入境

师: 上面这个细节, 我希望能引起大家更多的注意。因为我看完张海迪《生命的追问》一书后发现张海迪很少流泪, 当医生把很粗的针扎进她脖子后面的骨头缝里, 或是扎进腰上的骨头缝里, 从里面抽出一管管透明的骨髓的时候, 她也不哭。此时此刻, 张海迪究竟想到了什么以至于潸然泪下? 请你们带着这个问题读课文。

( 屏幕出示: 当她穿着灰毛衣蓝裙子的身影消失时, 我心想__________, 想到这里我只觉得泪眼朦胧⋯⋯)

生: 我心想———妈妈回去, 为了省钱给我治病, 一定每天都吃那难以下咽的饭菜, 不肯给自己添一件新衣。

生: 我心想———妈妈, 你回去以后又要辛劳地每天打工干活, 冬天就要到了, 你穿着那套已经穿了几年的薄薄的灰毛衣出去找活干, 一定很冷吧?

(其他发言略)

二、写话时, 强调移情换位、展开想象

师: 在那个凉风习习的秋天, 当母亲穿着灰毛衣蓝裙子的身影消失时, 张海迪只觉得泪眼朦胧⋯⋯母亲再来的时候已是冬天。从秋天到冬天这两三个月的时间里, 张海迪和母亲不断地通信, 有时频繁到两三天写一封。妈妈的信是通过护士阿姨的口传给张海迪的, 张海迪的信是通过护士阿姨的手传给妈妈的。据这位护士回忆, 这些信写的都是小事, 却特别感人。下面, 我们分一下组, 这两大组以母亲的身份给张海迪写一封信, 另外两大组以张海迪的身份给母亲写一封信。信不要长, 四五句话就行。

( 生写话)

生( 母亲) : 女儿, 听护士阿姨说, 你的病已经有了好转。这使我感到十分欣慰。你不用担心, 我每天打工, 医药费已有着落。你每次打针时要坚强, 我在家等你!

生( 女儿) : 妈妈, 您最近过得好吗?您不用担心我, 这里的护士阿姨对我很好。我感觉病已经好了很多,都可以下床走路了呢! 相信马上就可以出院了。您好久没来看我了, 我好想您啊! 妈妈, 不要吃馒头夹咸菜了, 这样下去, 您的身体会垮的。我爱您, 妈妈。

生( 母亲) : 海迪, 最近在医院过得好吗? 我工作忙, 不能来看你, 你自己要学会照顾自己, 晚上被子要盖好, 别着凉了⋯⋯手术时别怕痛,想着妈妈, 病就好了。

生( 女儿) : 妈, 我知道你为我的病已经花了不少心血。我会坚持的。妈, 其实, 我也很坚强的, 因为我有一个坚强的母亲。妈, 给我治病要紧, 可你的身体也重要啊, 你要多吃些好的, 补补身子, 这样才能陪我来治病啊! 我还要听火车的汽笛呜呜地叫, 看火车的烟囱喷着白雾穿过青翠的山谷。


第三次写: 回读全文, 感悟写话

一、写话前, 聚焦问题, 回读全文

师: 同学们, 上课之前, 很多同学提出疑问: 为什么说“清贫”的生活还是“美丽”的? 我相信细读课文之后, 大家心里已经有了初步的想法。请大家再读整篇文章, 边读边思, 待会儿把自己的思考用最简练的语言写下来。

( 生读书写话)

二、写话时, 强调个性, 固化感悟

师: 写下你自己的感悟, 建议不讨论。

( 生朗读习作)

生: 张海迪虽然家境贫寒, 但她的生活却被母爱包围, 正是她妈妈无私的爱, 才使她对生活充满信心, 才使她有了奋进的动力。未来必定是美好的。

生: 无论清贫与富有, 无论奢侈与朴素, 美丽的人和事都来自内在,而不是外表。

生: 亲情是温暖的, 爱是甜蜜的。如果清贫的生活中充满了这些,痛苦反而是美丽的一种衬托。

生: ( 改写冰心名言) 爱在生命之路上随时撒种, 随时开花, 将这一径长途, 点缀得香花弥漫, 使穿枝拂叶的行人, 踏着荆棘, 不觉得痛苦,有泪可落, 也不是悲凉。

( 其他发言略)

思考·策略·分享——“班级读书会”的自觉追求
文/蒋军晶


已经有很多语文老师开始关注“班级读书会”，并且毫无疑问，将会越来越多。

如果你想尝试开展“班级读书会”，自然而然，你会遇到许多难题，例如：如何选书？怎么买书？如何导读？怎么共读？如何开展延伸活动？怎么取得家长的支持？又怎么保障活动开展的时间？今天我不愿意也没有足够的权威性一一解答这些操作性问题，更没有必要，因为你如果真的认同班级读书会，喜欢班级读书会，你就会去学习，你就会去思考，你就会去尝试，会想出很多解决问题的办法。真的，就我个人的体会而言，只要你用心、真爱、敢担当，在自己的班里开展班级读书会，推广儿童文学阅读，没有什么真正难以逾越的鸿沟、障碍。就把班级读书会“做起来”而言，并没有你想象中的那么难。

我今天想和大家分享的，是班级读书会的核心问题，就是———如何在课堂上和学生讨论整本书。在有限的时间里，如何和几十个孩子讨论一本十几万字或者几十万字的书，篇幅那么长，人物那么多，主题那么多元，意蕴那么丰富……刚开始，我真是有些手足无措，望而却步，心生退意。我试着将单篇课文的教学经验移植到整本书的讨论中，结果发现很多并不适用，不适用就困惑、焦虑，于是就不断地请教、学习、摸索、反思，一段时间之后，终于有了一点点“新经验”的积累。并且，这点新经验，又反过来影响着我对教材内课文的教学。

对于本文，请允许我再强调三点：

1.今天和大家分享的，是我个人认为班级读书会的核心问题———如何在课堂上和学生讨论整本书。

2.班级读书会该如何开展“讨论”活动，和阅读教学一样，最终走向“百家争鸣、多元共生”的局面，我和大家分享的只是我个人的经验与追求———提一些有意义的问题；教一些“阅读策略”；营造一个安全、富有探索性的讨论氛围。

3.尽管讨论的是“班级读书会”，同时也是在和大家一起思考———我在阅读教学中，对于怎样“教课文”，有哪些改变和新的追求。


（未完待续……）

思考———提一些有意义的问题


人类一直是基于“问题”进行思考的，在班级读书会中，不能示范性的提出能够鼓励孩子深入阅读的问题，那我们的孩子永远只会是表面的阅读者。

当然，问题本身没有好坏之分，但是从教学这个角度看，确实有一部分问题，能够引出更强的思考动力、引发更强的追究企图、导出更多疑问与探究动能。这一点认识的得出，我自己也是经历很长一个过程的。

刚开始，和学生在课堂上讨论整本书，主要问一些事实性问题，例如《草房子》的主人公是谁？《小王子》中小王子游历了哪些星球？《西游记》师徒几人要去取经，结果是成功了还是失败了？等等此类比较容易能在书中找到定点答案的问题。两三次试验之后，就觉得不对劲，如果就是这样的问答，那讨论整本书的价值何在？

后来，我和学生在课堂上讨论整本书，主要问题变成一些诠释性问题，例如：这本书中，最让人印象深刻的角色是谁？这本书中，最适合拍成电影情节的是哪一段？面对这类问题，学生各有各的理解，各有各的主张。学生必须对书的内容进行整合、分析、梳理，然后依托文本得出自己的答案。一段时间之后，我还是觉得不得劲，讨论整本书的意义绝对不会停止于此。

再后来，和学生在课堂上讨论整本书，经常问一些延伸性问题，例如：你有没有遭遇过和书里相同的情节？书中人物与你生活中哪个熟悉的人比较接近？假如是你，你会怎么做？这类问题，经常用“假如”开头，目的就是要增加书和学生（读者）的生活关联，目的就是要让学生感受到书对于我们的生活是有影响和指导意义的。久而久之，仍是觉得不对劲，总觉得班级读书会的价值还可以发挥得更充分。

再后来，和学生在课堂上讨论整本书，努力会问一些批判性的问题，例如你喜欢《夏洛的网》中的坦布尔顿吗？对于这本书的结局你满意吗？这本书里，你觉得哪个章节还可以改进？这类问题，不是直接给出答案然后让学生到书中为答案寻求解释；这类问题，也没有一个标准的统一的答案；这类问题，就是让学生去争论，去辩驳，去发表自己的观点，去悟出适于自我的人生哲理和永恒意义。慢慢地，觉得开展班级读书会，和学生讨论整本书，真的很带劲，很有意思，在课堂上很有成就感。


（未完待续……）

策略———教一些实用的“阅读策略”


不是每个人天生爱阅读、会阅读的，作为语文老师，我们应该预测学生的阅读困难，教给他们一些阅读的策略，让每个学生都向前走一步。

想教“阅读策略”，就得先弄明白有哪些阅读策略。搜寻了一下自己的教学经验，感到挺失望，“默读、浏览、大声读”这样的策略太笼统，不够细化；“分段、概括段落大意”这样的策略太机械、程式化；“边读边思考、边读边想象”这样的策略又不实用，不适合真实的阅读情境。那么，实用的有针对性的阅读策略又是怎样的，又有多少呢？

一旦你关注一个问题，你就会有所发现。我发现阅读策略是因人、因时、因境而异的，丰富多元，不断变化，要想比较完整的整理、罗列出来很难。例如：阅读阶段不同，阅读策略就不同。阅读前，更多的是作“预测”，根据书名预测，根据目录预测，根据自己对作者的了解预测，甚至根据书中的照片或插图预测。阅读中，主要是“自我提醒和调整”，例如自我提问吸引自己往下读，例如在遇到疑惑时回读求证；例如提醒自己关注细节并随时注意它对后续情节的影响。阅读后，主要是“重读”，重读自己喜欢或者重要的部分，重新梳理故事中的人物，重读后与同类书籍进行比较。阅读文本不同，阅读策略也不同。读论述性作品，侧重找共识，找主旨，找依据；读故事，侧重找伏笔，找高潮，找巧合，找关键事件；读诗歌，侧重找新鲜的字词，找修辞，找意象，找空白；读戏剧，侧重找时间，找场景，找背景，找人物的主要语言。因此，研究班级读书会，一件重要的事情，就是收集许许多多人的阅读经验（包括自己），然后把它提炼为阅读策略，这真是一件艰苦而有趣的事情。我们很少有人做，我想做，我希望有更多的人做。

后来，我又明白了一件事：阅读策略是总结不完的，即使总结完了，我们也教不完。于是，我最大的困惑是：每次围绕一本新书和学生讨论，我到底应该示范、教授哪一种阅读策略。我多么希望能有现成的答案，能有一个专家明确地告诉我“教什么”。后来我从台湾老师编写的儿童阅读手册中看到了他们从文学欣赏角度提出的一些阅读策略和训练话题。找出一句表达作者想法的句子；思考篇章的名称；从人物态度和想法的改变谈情节的发展；讨论文化习俗对故事情节的影响；谈天气的描述所营造的气氛；找出“言不由衷”的例子；欣赏细腻的风景描写；找出故事的高潮；找出故事的伏笔；分析小说章节的标题；找出关键性的一句话；探讨日记和信在文学中的运用；谈时间的描述所营造的气氛；讨论事物所象征的意义；谈作者特别的语气；谈故事中的巧合……我很感兴趣，也有所领悟：我们不要总是寄希望有人告诉我们该怎么做，不要寄希望于有现成的答案。你看那些话题切口小，适用于小学生，适合教与学，更关键的是，每一个训练话题都契合那本书的特点，可以感受到当时老师自行选择、确定话题时的用心良苦。身为专业教育工作者，我们都集体缺乏自信，我们总是低估自己的经验，其实我们完全可以从学生那里，从具体的教学情境中总结出学生适用的阅读策略，教学的魅力和身为教师的成就感和幸福感都出自于此。

事情还没有完。我在读书会中，开始尝试教“阅读策略”，但是一段时间之后，困惑又来了：我教了策略，学生也“知道”了策略，但是一到真实的阅读情境中，学生还是把它们丢在一边。也就是说，光是教策略是没用的，重要的是，还要让学生去尝试运用这些策略。而要学生尝试运用阅读策略，就需要布置真实的阅读任务，就要给时间，让学生静静地思考、记录。（我们总是以为机智、快速、热烈的阅读讨论就是好的讨论。我们好像很怕等待，很怕那两秒、五秒的安静，以为那就是“冷场”。）因此，关于“阅读策略”，我们探索的空间很大，我们要走的路很长。但是，只要上路，总会有收获的。

（未完待续……）

分享———营造一个安全、富有探索性的讨论氛围

班级读书会，除了让学生学习思考，学习阅读策略，同时重要的还有学习“交流与分享”。阅读是件美妙的事，因为阅读“为我们带来了欢乐、安慰、新的视野、崭新的想法、问题，并让我们与其他人的生活接轨”。每个人的阅读收获是不一样的，阅读后的交流与分享可以提升、调整和扩展大家的阅读能力。

近年来，我一直细致地观察、思考，怎样的环境让学生有交流的欲望，愿意把自己阅读感受和大家分享。教室的布置、课桌椅的摆放，讨论团队组合的方式肯定会起到作用，但是这一直不是我研究的兴趣点。我固执地认为，我们老师身上这张嘴才是我们最可以利用、最有开发潜力的教学工具。因此，我就思考怎样的教学语言可以营造起一个坦率、自由、安全的讨论氛围？思考的过程其实就是实践的过程，曲曲折折，并不是一帆风顺。

一直以来，我认为好的教学语言就应该是优美的，文雅的，诗意的，讲究修辞的，总而言之是要经过修饰的语言；我一直以为好的教学语言就应该是特殊的、节奏感强的、富有表现力的，极具感染力的，甚至可以带些夸张的结构化的语言。我这样认为，也是这样要求自己。我相信学生在这样的语言的示范、影响下，耳濡目染，表达会逐步规范，语言品质会逐步提高。但是开展了班级读书会以后，我感到我以往所习惯的这套“过度结构化和修饰的教学语言”每每不适用。每当我像一个主持人一样“拿腔拿调”地在课堂上说话时，对话总是受阻，几乎没有成功的讨论。因为这样的语言有时让人感觉不坦率，不真诚，不自然，让学生感觉有距离感，这种距离感让学生失去了交流的欲望。我终于明白，就促进学生的交流欲望而言，过度修饰和结构化的语言，未必是好的教学语言，真诚和自然才是最重要的。

“真诚、自然”是基础，当班级读书会的探索继续深入后，我发现，好的教学语言还要给人一种安全感。英国的儿童文学作家、儿童阅读专家钱伯斯的著作《说来听听》，书名本身就吸引我。说来听听———一听就让人感觉教师真的想知道学生们的想法；教师们想参与讨论，而不是站在讲台上进行质询。在这样的探询、邀请中，自然有了发言的欲望。像这样的语言示范，在这本书中还有许多。例如“你的意思是……”，目的就在于引导读者发掘自己的经验，并且和别人分享。领会他的理念，这样的表达方式可以衍生出多种变式，例如“我待会儿再告诉你，但是现在我想先听听你有什么看法”，例如“当然好啦，可是有一件事我老弄不懂，我倒是想问问看你是怎么想的”。我自己的实践也证明，在一个接纳与信任的环境中，孩子乐意分享他们的想法、尝试他们已经学到的事情。

坦率、安全、自由、充满信任的讨论氛围，已经是一个非常理想的氛围。如果要进一步改进，努力的方向是什么？启发来自一次我到北京上课，那时正值暑假，召集学生有些困难，最后来上课的只有26 位学生。我之所以对学生数有如此准确的记忆，是因为当时听课的张华教授（华东师范大学）非常认真地做了一个“另类”的统计，并且有了延伸思考：“蒋老师的这节课，全班26 位学生，总共有48 人次发言，并且这48 人次的发言中，有27 位男生。而且，这些“发言”不仅仅是朗读或者有感情地朗读，更多的是表达观点和对观点进行解释。整堂课以一种理智的力量，帮助学生层层深入地提升对问题的思考，对语文的理解。”为什么有这样的效果，当时张华教授认为我在和学生交流的过程中富有“解释智慧”，有时候重复一下学生的回答，有时候提炼一下学生的回答，有时候把学生想表达但没表达清楚的想法替学生说出来，有时候梳理一下学生相同、相近、相似、类属的想法，有时候调整一下讨论的方向。于是，我也开始慢慢认同“解释智慧”是老师专业素养中非常核心的要素，提高自己的“解释智慧”成了自己自觉、明确的追求。因为小学生对于发表自己想法的能力还在发展中，对于聆听别人看法还需要多磨炼，对于响应别人的看法还有待多练习，对于综合与归纳小组的想法，要走的路还很远。教师适时切中要害的点拨、引导可以让学生更集中注意力、用心去思考所要讨论的内容。

下面这个例子或许可以说明一些问题，或许可以说明我在教师“解释智慧”方面努力的方向。在第二个阅读教学片段中，我的教学语言，明显地有意识地增加了跟“思考”有关的词汇，我这样想，一次两次这样的讨论不能根本性地改变什么，但是，经年累月，这样是可以提高讨论的质量的，是可以提升学生的思考力的。

附：
《鲁滨孙漂流记》阅读教学片段一

师：请大家再读一读这一张“好处坏处对照表”，待会儿说说你的想法。

生：我想鲁滨孙把好处和坏处对照起来看，是为了找到“聊以自慰”的事情。

师：那“聊以自慰”是什么意思呢？鲁滨孙是如何“聊以自慰”的，请你们说说自己的看法。（生分别陈述）

师：同学们，鲁滨孙在荒岛上坚持28 年，究竟是什么力量支持着他？读了“对照表”后，能再说说你的想法吗？

生：我觉得鲁滨孙的心态非常好。

生：我感觉鲁滨孙在困难面前的态度很乐观。

生：我觉得鲁滨孙是一个知足安命的人。

师：你生活中一定也碰到过这样那样的困难，看到鲁滨孙在困难面前如此“聊以自慰”，你有什么新的想法？


《鲁滨孙漂流记》阅读教学片断二

师：同学们，请大家仔细阅读“好处坏处对照表”，把左边这一栏和右边这一栏比较着看，等会儿结合这张“好处坏处对照表”，交流你们自己的发现。

生：我发现这张对照表左边的内容和右边的内容是一一对应的。

师：为什么你说它是一一对应的呢？你能举例证明吗？

生：我看到……，所以我觉得它是一一对应的。

师：哦，他从这个角度谈了自己的看法，还有其他的发现吗？

生：我觉得鲁滨孙写这张对照表，是为了安慰自己，帮助自己度过难关。

师：你为什么有这样的感觉？你能结合这张表解释一下原因吗？（生解释）

师：今天我们像鲁滨孙那样孤身一人流落荒岛的可能性很小，看了这张表格你又有什么启发呢？


“思考力”词汇：推理、感觉、理解、质疑、相信、反思、下结论、决定、辨明、确定、展示、批判、启发、考虑、依据、观察、查找、想象、猜测、直觉、判断、选择、解释、意见、预测、观点、想法、赞成、反对、假设、回顾、原因、关注、比较、联想、发现、体会、感悟、估计、分析……

群文阅读：阅读教学的跨越式变革
文/蒋军晶


群文阅读是语文阅读的一种形式，和“单元整体教学”“主题教学”等有联系，但又有着很大的区别，它不是只把文章按人文内涵组合在一起，而是更深入文本内部，关注文章的表达形式、内部结构、核心观点、承载信息，在文章之间形成结构化的“互文关系”，让学生在探索群文时，发展学生阅读技能和发现能力。“群文阅读”的特征可以大致表述为：同一个议题、多个文本、探索性教学。

在有限的时间里，让学生读多篇文章，即使毫无设计，也有意义，但意义不大。“群文阅读”实际上是一种教学方式，有它特定的教学取向、教学追求。我个人在“群文阅读”的研究目标就是让这种“教学取向”清晰起来。

1.用显性的方式教“阅读”

一直以来，国内对“如何阅读”认识不足，研究不够。最近两三年，大家开始关注“阅读策略”，什么是阅读策略？阅读策略是“学习者为了达到预期目标而选择和掌握的有意识的行为”，只有掌握了阅读策略，学生在自己阅读时才能举一反三，成为卓越的阅读者。

难道我们不教阅读策略，学生就没有阅读策略了吗？不是，一些优秀的阅读者在大量阅读之后，会自然建构起阅读策略。但教阅读策略的意义在于“缩小天生能力之间的差距”，让能力较弱的读者在老师的帮助下也能掌握阅读策略，而优秀的读者在老师的点拨下更快更牢固掌握阅读策略。

难道我们以前的阅读教学难道不教阅读策略吗？也教。但是，传统语文教学教授的阅读技能，大都是脱离阅读实际的，而国际上讨论的阅读策略，是从阅读者角度归纳出的常见技能，例如图像化、推论、连结、统整等。传统语文教学教授的阅读技能，也不够与时俱进，例如“非连续性文本的阅读”“复杂信息环境中新闻的解读”等阅读策略还很少涉及。群文阅读就是要教这些实用的切合时代需求的策略。

难道单篇文章不能教实用的阅读策略吗？也能。例如“从书中概括主旨”“如何提出一个好问题”“阅读笔记的形式与结构”等。但是有些策略，单篇短章很难“教”，例如“比较”，例如“连结”，例如“统整”……群文阅读就是要依凭“多文本”的优势，多教这些策略。例如，我们把一组不同角度介绍南极洲的文章放在一起，让学生谈一谈对南极洲的完整印象，学生就是在学习“统整”。我们把“狼”为主要角色的寓言、童话、纪实动物故事放在一起，让学生探同求异，学生就是在学习“比较”。

2.用显性的方式教“文学”

感受文学有很多种方式，中国的文学教育传统讲究熏陶、感染，强调的是学生的自读自悟。所以，总体而言，我们教授文学的方式是隐性的、内含的，这种方式的学习者必须有以下两点学习基础：（1） 有悟性；（2）有大量时间。而“群文阅读”认为文学是可教可学的，期望通过一种显性、外显的方式让孩子走进文学。因为现在的孩子所要学习的间接知识超过任何一个时代，因为不是每一个孩子自发的感悟能力如我们想象中那么强。

“群文阅读”教文学主要特征是：

第一，“群文阅读”教文学是用文章本身来教。例如你想通过一篇小小说让学生认识到小小说的表达特色———出乎意料而又在情理之中的结尾，就难。老师要引，老师要导，老师要问，老师甚至要直接讲。但是，你如果把四五篇经典的小小说放在一起，你不引、导、问、讲，学生大致也能发现小小说的创作特色。

第二，“群文阅读”所教文学是更“高位”的。单篇文章教文学，习惯抠字抠词，更多的关注得是“遣词造句”，是局部细节，少部分优秀的老师会关注“谋篇布局”。“群文阅读”所教的表达着重放在“谋篇布局”，甚至文学创作手法，例如故事中的“转折”、故事里的“伏笔”、故事的结局、故事的象征意义、反复结构的故事、创世神话的故事结构、重复出现的一句话、事实与联想等等。


（未完待续……）

3．用显性的方式教“思考”

20 世纪初，苏联教育家克鲁普斯卡娅有一个“石破天惊”的教育观点：在学校里往往只发现记忆力：读课文，讲述、背诵。而一个记忆不好的儿童往往可能是很有能力、很有才华的人。一百多年过去了，尽管做出了很大努力，但我们的“课文教学”仍然以识记为主，缺少理解、质疑和发现。这不仅是教学理念、教学操作的问题，也是由于单篇文章教学的自身局限引起的，“群文阅读”的尝试就是要努力去弥补这一不足———它是鼓励“发现至上”的探索性教学。

2010 年10 月到11 月期间，我反复给孩子们上教材里的一篇神话《开天辟地》，改变提问，调整环节，变换策略，教学方案换了好几个，最终的教学效果也不错：生字认识了，词语理解了，故事会讲了，盘古的精神也了解了……总而言之，教材规定的教学目标，都达成了。可是我总是觉得不过瘾，总觉得留有遗憾：神话固有的神奇与隐秘，孩子们似乎并没有真正感受到，他们对神话的好奇感并非发自内心。我一时感觉挺失败的。

后来，我大刀阔斧地改变了上法———50 分钟内，我让孩子们一共读了7 篇创世神话。课上完了，有的字虽然还不会读，有的词也可能还不理解，情节也还不太熟悉。但是，我教得很兴奋，学生学得也愉快，在轻松而又充满挑战的课堂氛围里，孩子们有了许多惊人的“发现”：

第一次发现：通过比较阅读，孩子们发现每个神话都是不同的，都有民族元素。蒙古神话把原始世界描绘成一个大草原，日本神话把原始世界描绘成一个岛……

第二次发现：再次比较阅读后，孩子发现很多民族的神话有相似之处。例如，都喜欢把混沌的宇宙比作“卵”，或是鸟蛋，或是石蛋，或是金蛋；都有一个英雄来拯救世界，帮助人类；都是神或动物的身体器官化成日月、山河、风云，幻化为万事万物。实际上，在阅读中，孩子们自己发现了神话的三个母题：“宇宙卵”母题、“英雄创世”母题，“垂死生化”母题。

第三次发现：远隔千山万水的人们，为什么会有这么多“如出一辙”的创世神话？围绕着这个自发的集体性疑问，孩子们展开了积极热烈的讨论。有的说，蛋孕育生命的场景给原始人强烈的刺激，所以他们不约而同地想象原初的世界像一个蛋；有的说那是因为原始人看到日月星辰这些“重要”的事物都是圆的；有的说那是因为最开始大陆本身就是连接在一起的，后来由于地壳运动才分裂成不同板块，原始人生活在一起当然想法具有一致性；还有的说，说不定这个世界上具有某种史前智慧，这种智慧通过某种方式“传递”到分居各地的原始人……真让人惊叹孩子们想象力、洞察力以及勾连知识的能力。

这样的阅读课堂在平常是少见的。整堂课里，孩子们表现出久违的热情，他们不断地阅读，同时也在不断探索和发现。这节课是充满问题的课堂，问题甚至多过于答案。学生真实地提问题，提真实的问题，并努力去解决问题。孩子对知识怀有好奇，对世界存在探索欲，那么“发现至上”的课堂正好提供了这种机会。这样的课堂还是充分“交流”的课堂，大家都愿意把阅读过程中获得的观点和看法拿出来分享，坦率、真诚地讨论、辩论，结果是给大家带来了乐趣、视野和新知。

我在想，相对于朗读、讲述、背诵能力，理解、质疑和发现能力难道不更应该成为语文课堂上的“主角”吗？为什么不能给语文课留下一定的时间去尝试这样新的可能呢？“群文阅读”或许能够提供这种可能。所以我所设计的“群文”有的文章之间有明显的异同点，有的有明显的矛盾冲突，目的就是让孩子碰撞、质疑，把思考的过程展开来，然后有所发现。

2016年“儿童文学与语文教育”教师研习营录取者名单
（截至11月12日）

序号 姓名 会员编号

1 翁玉茵 非会员
2 胡亿晶 L/229
3 陈丽青 L/017
4 陈诗蓉 L/051
5 钟晓佳 L/266
6 陈怡倩 L/260
7 莫梓善 L/269
8 丘凯欣 L/236
9 纪凯量 L/268
10 林金贵 L/267
11 邓如晶 L/270
12 林美诗 非会员
13 李金桃 L/118
14 官裕峰 非会员
15 戚宝芝 L/238
16 蓝诗琪 L/237
17 赖滢羽 L/239
18 陈慧怡 L/186
19 陈梅春 L/082
20 曾志荣 L/225
21 洪善如 L/073
22 曾宝伊 L/226
23 蔡侃秜 L/109
24 叶美莹 L/235
25 陈佩玲 L/234
26 陈昱伸 L/265
27 吴文宝 O/200
28 黄稼颖 O/202
29 周广洁 L/008
30 刘健乖 L/081
31 周伟宏 非会员
32 薛恩柔 非会员
33 胡秀玉 L/213
34 巫忆萍 O/105
35 陈嘉怡 L/124
36 张莹 L/125
37 凌婉菁 L/080
38 叶秋玮 L/196
39 刘晓莲 L/071
40 覃钰茵 非会员
41 李金凤 L/057
42 吴筱媛 非会员
43 苏慧丽 L/276
44 林艾萱 O/252
45 张妤穗 L/277
46 郑善生 L/200
47 黄慕雪 L/203
48 周徽妏 O/137
49 潘嘉莹 L/066
50 蔡国栋 非会员
51 邓亦玲 非会员
52 郑咏蕙 L/042
53 钟敏敏 L/009
54 许智詠 L/128
55 刘可丽 L/140
56 史素嫣 L/075
57 黄恺姿 O/239
58 黄碧云 L/006
59 叶欣慧 L/079
60 萧晓彤 L/171
61 梁彦昕 L/170
62 林政威 非会员
63 蔡繢巸 L/217
64 吴谨芊 非会员
65 李慧仪 O/236
66 林怡雯 O/242
67 游智勇 O/243
68 林语嫣 L/207
69 邱丽霞 L/206
70 陈栎钧 L/130
71 曾雪妮 非会员
72 陈奕良 非会员
73 林佑晋 L/281
74 黄铭惠 L/280
75 郑佳惠 L/282
76 黄柔茵 L/278
77 廖舒辉 O/142
78 黎欣昀 L/202
79 姚净元 L/201
80 蔡予宁 O/145
81 陈妍荟 O/144
82 刘云珠 O/224
83 高莱霞 O/223
84 黄诗艳 O/225
85 封雪芬 L/049
86 周敏斐 L/146
87 田健诚 L/150
88 叶菁云 L/112
89 吴俐妍 L/136
90 蔡雯爱 O/121
91 林佳汶 O/249
92 李鸣聪 O/246
93 李明翰 O/247
94 余朝卿 O/251
95 谢敏愉 L/197
96 张依琳 O/241
97 刘彩盈 非会员
98 张愉芳 非会员
99 张源慧 非会员
100 郑锦秋 非会员
101 郭慈吟 非会员
102 黄政辉 非会员
103 刘培琪 L/169
104 张慧颖 L/279
105 李延征 L/243
106 涂艺茵 O/240
107 詹淑婷 L/259
108 吴慧珊 O/254
109 巫晓恩 O/253
110 周淑仪 L/070
111 曾雪莉 非会员
112 颜慧珊 非会员
113 沈蔚汝 O/244
114 陈佩雯 O/079
115 陈佩婷 非会员
116 吴芊蕙 O/250
117 李均铭 O/245
118 李香琳 O/248
119 何宇涵 非会员
120 林家善 O/196
121 谢佩珍 L 228
122 黄爱媚 L 273
123 叶慧芬 L 274
124 余清森 L/147
125 曹榕熔 L/178
126 郑伟毅 L/240
127 徐宝凤 O/214
128 赖志唯 L/162
129 王梦玲 L/163
130 林止晴 L/145
131 蔡可瑜 L/284
132 黄修霖 L/285
133 陈月清 L/190
134 黄健壹 L/250
135 雷丝琪 O/257
136 郑每俐 L/110
137 林慧诗 O/209
138 王志琴 O/210
139 严紫惠 O/258
140 林明娟 O/256
141 林诗彩 O/255
142 林盈杏 L/286

2016年“儿童文学与语文教育”研习营流程表


2016年12月2日

0730 - 0800 早餐 + 报到
0800 - 0900 破冰
0900 - 1000 彭亨佛教会简介 + 课程简介
1000 - 1200 课程（一）：我的语文教学观
1200 - 1400 午餐 + 休息
1400 - 1500 课程（二）：走近群文阅读——概念与原则
1530 - 1630 示范课：群文阅读【执教：蒋军晶老师】
1630 - 1700 课后交流
1700 - 1730 茶点
1730 - 1830 自由活动
1830 - 2000 晚餐 + 休息
2000 - 2200 教育沙龙（一）：思与行——我的儿童阅读推广实践
2200 熄灯



2016年12月3日

0700 - 0800 晨运
0800 - 0830 早餐
0830 - 0900 团康
0900 - 1100 课程（三）：走进群文阅读——操作与范例
1100 - 1200 小组讨论
1200 - 1400 午餐 + 休息
1400 - 1700 说课与评课【研习营营员说课，蒋老师评课，自由交流】
1700 - 1730 茶点
1730 - 1830 自由活动
1800 - 2000 晚餐 + 休息
2000 - 2200 座谈会：语文教学的挑战与回应【蒋军晶老师、陈诗蓉讲师、黄先炳博士对谈，郭史光宏老师主持】
2200 熄灯


2016年12 月4日

0800 - 0830 早餐
0830 – 0945 群文阅读公开课（一）【执教：研习营学员】
0945 – 1100 群文阅读公开课（二）【执教：研习营学员】
1100 – 1200 小组评课
1200 - 1300 午餐 + 休息
1300 - 1430 说课与辩课（围绕上午进行的两堂公开课进行讨论交流）
1430 - 1600 教育沙龙（二）：阅读与教师专业成长——我的阅读地图
1600 - 1700 总结与交流
1700 营会结束