劳勿县阅读教学研习营

我们到全国各地上公开课,寻找教师专业成长之道。
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老黄
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日期:2016年4月23日(星期六)
时间:上午8时至下午5时
地点:劳勿双溪兰华小礼堂
对象:劳勿县内老师
授课老师:蔡雯爱、刘金菁
课文:《去年的树》

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课文:《去年的树》

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中国人教版四年级教材:

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中国长春版三年级教材:

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这一场,会比较特别。
由于上课的两位老师是“同门”,对阅读教学的认识比较接近,因此,同课异构要看的教学构思,不会有太大的差距,不是传统和现代的比较。我们更重视的是,怎样的构思更加可以突出课文的重点,把这篇经典教透。
为此,我们特地安排前一晚,就是星期五晚上先进行集体研课,以呈现更好的教学构思给大家看。
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老黄
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流程表:

7.30am:报到
8.00-9.00am:黄先炳博士介绍公开课
9.10-10.10am:第一堂公开课(蔡雯爱老师,三年级课文《去年的树》)
10.20-11.20am:第二堂公开课(刘金菁老师,同课异构)
11.30-12.30pm:分组评课
12.30-1.30pm:午餐
1.30-3.00pm:说课与辩课
3.00-5.00pm:黄先炳博士谈阅读教学的概念和实施方法
*好小子
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《去年的树》——朗读以外的教学法尝试

约一个月前看到老黄招人上公开课,说法情老师团队授课组只闻楼梯响,不见人下来。我看了地点,心想自己应该去不了,就没当一回事了。接着,老黄偶然地问要不要来劳勿上课,我先是犹豫,犹豫的是交通问题和家中老狗的照料工作。和先生协商后,决定自己开车前往劳勿(去年曾在亲友的陪伴下开车去过关丹,没高速公路没收费站,不难走),并速战速决第二天回家看狗。于是答应了这次的尝试,心想着要约两位热衷于阅读教学的朋友与我同行。岂知她们都有事忙没办法陪同,担心地过了好几个星期,幸好一位好学的新同事愿意与我远征学习。我毕竟还不够独立,上一个课都要烦那么多。但却验证了大家说过的一句话:“有心做的话先决定,决定之后一切阻碍会自然解决。”感谢老黄给的机会,虽然这只是起步,但总算是踏出第一步了,有了第一步才有前进的可能。

老黄说教材是《去年的树》,我有点愣住了。知道这篇课文前几年光宏上过,更记得2009年曾和佩凤在研习营内PK并被打得“落花流水”——当年我教《书本里的蚂蚁》,她教的就是《去年的树》,呵呵。并非对此事耿耿于怀,而是回想起这篇文章的教学法,似乎很不简单。那年我们第一次接触杨屹老师的阅读教学,很多组别设计的教学方式都是渲染感情的。细读文本内的遣词用句、体会作者或文中人物的情感变化(层层递进)、以有感情的语气语调交替朗读出特定语句、说说写写对人物或对文本的感想等,这个程序是能把握起来的,但当时的我却选《书本里的蚂蚁》,原因有二:
一,(略)
二,情感类的故事我喜欢,但始终未能理解朗读再现(演绎)文中人物的作用,以及过于直观板书分析人物情感变化的理由。(尤其是板书一些情绪形容词)

当然,我们是教师,优秀、多元化的教材都该好好使用,尽管是纯粹的说明文也一样。于是,认真地思考起《去年的树》的设计方向来。这是一个带有淡淡遗憾的故事,初读时最让我印象深刻的是树如何地“削减化”、“缩小化”到最后形同“消失”,以及鸟儿对着火苗(似有似无的“树影”)做的决定——继续唱起去年的歌。纵观全文,加上参阅了一些分析此文的资料,发现这篇文章的特点是作者并无刻意渲染鸟儿的情绪变化,鸟儿客观上全程是没喜怒形于色的,最终更像是坦然、心宽、自在的。我的看法,《去年的树》讲的是无奈,是情谊的忠诚,也是积极的死亡观,或说是离别观。和三年级的小朋友上课,不访谈友情和离别。问题来了:作者笔下描写的鸟儿看起来如此淡定自然,是否要引领学生到“动情”朗读的那个方向去?我们是应该尽可能地贴近作者的心去感受故事没错,然而有谁能确定自己理解作者的写作心情和旨意,就如这个故事,是积极的尽力而为、阔达接受,抑或是消极的悲伤、愤怒、批判人类无情无环保之心?这是我个人的反思,我想解读也可以有不同的角度的。与其以单一的感情观重现人物的内心,更希望能通过每个学生不同的眼光来探讨人物的心理状态,借此体会故事的思想。

面对这一篇朴实无华的故事,沉静地体会人物的内心,不比激情朗读来得逊色。如以下的教学实例,就显得有些过火了:
师:“天天给树唱歌”,说明它们朝夕相处,形影不离,你有这样的好朋友吗?

生:有。

师:有这样的好朋友,你感觉幸福吗?

生:我感觉很幸福!

师:请带着这种感觉再读读这句话。

(生读)

师:我们都能感受到,有一种幸福的感觉在向我们传递。让我们一起来读读这句话。

(生齐读)

师:正因为它们天天在一起,所以分手时那么难舍难分。还有什么想说的吗?

生:鸟儿找了很多地方。

师:为了找到好朋友,小鸟可是历尽艰辛,你还能用什么词来说说?

生:千辛万苦地找。

生:不顾一切地找。

生:千里迢迢地找。

师:对,心急如焚地找。因为它们是好朋友。鸟儿在寻找大树的过程中,有许多次急切询问的话语,请你找一找,读一读。

(生自读鸟儿问树根、大门、小女孩的三句话)

师:从这些话里,我们最能感受到小鸟的心情了,自己再读一读,体会体会小鸟的心情。

(指生读鸟儿问树根的话)

师:多着急啊,多急切啊!

(指生读鸟儿问大门的话)

师:“到什么地方去了呢?”语速都加快了,说明心里着急。

(指生读鸟儿问小女孩的话)

师:为了寻找好朋友,鸟儿一次比一次焦急,一次比一次急切,我们连起来读,体会小鸟心情的变化,好吗?

(生齐读)

师:我看到有的同学眉头都皱起来了,语速也加快了,我体会到了你们心中的焦急。在对话里还有其他几个角色,请大家在四人小组里分工练读。

(生练读小鸟找大树的过程)

(指四生分角色读)

师:刚才这组同学的朗读,你觉得谁读得比较好?或是哪个角色你能读得比他更好?

生:有一个角色我能比他读得更好。(读树根的回答)

师:你为什么这样读呢?

生:我觉得树根也是树的一部分,它们也是好朋友,所以语气也应该是有些伤心的。
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我想,阅读教学课并不会只是感情的分析和场景的再现,应该可以有别的做法,甚至是较“理性”的。尽管要在阅读中体会感情,若学生能通过一些话题的讨论与文本起互动和共鸣,何尝不是在试着贴近作者的心?我自己先有了这些疑问:

一,为什么树会有这样的命运?
二,为什么鸟儿选择追寻已离开的树?
三,为什么鸟儿选择对着“变了样”的树唱歌?
四,树究竟有没有听到鸟儿为他唱的歌?

第一道问题:我们可以说树很悲惨,联系环保课题,说人类残忍;也可以说树很伟大,为了人类文明而离去,很自然。有人愤怒谴责,有人无奈遗憾,不一定得让教师主导到悲愤的方向去。

第二、三道问题:也许是因为友情,或说是因为“承诺”。

第四道问题:我们可以说有,虽然树身已死,精神还在;也可以说没有,因为火苗已经不是原来的树,人类的无情剥夺了鸟儿的好朋友。

既然可以从不同的角度看待问题,我做了一次新的尝试——心情图。这个心情图的想法源自于面子书,新时代读者无论多么不善表达,只要借助举起一个心情图就能表达自己对许多事情最直接的想法。心情图除了启发而后鼓励学生更深入地发言,这个工具也让教师清楚一览整班学生对同一份材料所发起的不同阅读情绪,进而依需要点名发表,可以是同类情绪比较,亦可作异类情绪比较。心情图看起来很“喧闹”,但要是掌控得宜,充分诱发学生的个人想法也该能让读者的心更深入到文本之中,集齐更丰富的感受。

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另外,我也认为文本对读是这篇教材非做不可的事儿,因为经删减的课文整体上单调无情,不只是结尾部分对于火苗反应的描写是如此,开端部分省略的鸟和树的对话更让他俩的情谊以一个“残缺”的面貌呈现在学生面前。要与三年级学生进行文本对读不简单,于是我尝试使用“小侦探访问及搜集情报”后还原《去年的树》完整面貌,而过程中的情报由学生阅读和观察出来,也就是课文和原文的差异之处。在揭示情报的当儿,请学生说说比较喜欢课文或原文,说明原因。

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(其他的设计可在教学课件里看看,大家给给意见。)

教学课件:
https://www.dropbox.com/s/qpucrctnb8bal ... .pptx?dl=0
(下载后,点击slide show来看会比较清晰)

说课课件:
https://www.dropbox.com/s/9yol93xn6wxtm ... 1.ppt?dl=0

整堂课上起来并无喧闹,也没有特别地悲情。也许是因为超时了,一些学生只以呆滞的眼神看着我,呵呵。有的老师说这堂课“由热到冷”(前面“热”竟然是因为游戏,我听到这里心也冷了),因为后来学生看起来回答不了,老师自爽。老黄在前一晚谈起“层次”的概念,说层次越高越少学生能达成,我偷偷用这个安慰自己。不过老黄又暗示说开放式的问题不代表高层次,我就觉得我们课堂的问题不算是乱来的开放式,尚可。问题确实是存在的,由于学生是属于翻开课本找答案的那种,我试着引领大家针对问题展开思考,但却是很吃力。看课的老师说我问得多,学生问得少,这是真的。不刻意要求学生提问,只求学生逐步养成质疑再提问的阅读方式,这非常考验长时间的训练。

当天老师和学员们给的其他意见:
1,动画太多,没有善用文本。
2,问答较多,没有其他形式(如手写批注等)。
3,开端的四道问题与课文关系不大。
4,分组活动太少。
5,问题深度平行,没有逐步提高。
6,适合“低年级”、“后进生”。(雯爱的课则适合“高年级”、“优等生”。我们听了都恼火,呵)
7,学生使用了不同的心情图发表后,教师没有整合、梳理。
8,没有使用板书。

以上的问题我们当时已讨论交流过,很多的确是好建议,对于“入学”第六年又没什么机会真正进行阅读教学且慢慢僵化的我来说,是非常棒的冲击。

只是第3项意见,我坚持不一定要在文中找到答案的问题才可以提出。这是一个暖身问答部分,先让学生联想鸟儿和树平日的互动以帮助学生更深刻地体会他俩的离别之情,我想是可行的。开端部分先摸摸文字底下的故事,是否抵触了阅读教学的规则呢?纯粹先帮助理解的材料也会出现在本论坛的一些公开课课件里,我正在看着诺。

真的知道自己的教学毛病很多,尤其这是第一次,很多事情还是看不清楚。
公开课那天收获了很多,也在这里再次贴上课件,恳请各位直接提点,让我看清自身的盲点。
未来我愿再尝试和再进步,真的。谢谢大家的指导!
信心、毅力、勇气三者具备,则天下没有做不成的事。心不难,事就不难。
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kuanghong
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一点想法,之前和雯爱交流过,如今与晶晶分享。


《去年的树》真是一篇隽永深刻的作品,是允许多元解读的。不同年龄,不同人生体验,都会读出不同的领悟。说它的主题是“友情”、是“诚信”,甚至是“生命的无常”,是“珍惜当下”,是“永恒的消逝”,应该都说得过去的。但是,任何一种说法,其实都会显得主观。

如果教师带着自己的某种解读去引导学生,也许能成功,但其实也遮蔽了学生的其他领悟可能。

因此,我觉得,不要预设主题,然后引学生往那个主题奔去。重点可以放在:如何让学生走进故事,去体会小鸟和大树之间的感情,去体会小鸟的内心世界。将目光放回故事本身。老师把更多的力气花在如何带领学生走进故事,去体验、去感受,让故事走进学生的心。只要播下了故事的种子,他们自会有自己的领悟,往后的日子,也会有产生其他不同想法的可能。

和抓死一个主题相比,会不会比较好呢?

以学生为主体,不要想带给他们什么。把故事带给他们,就是最大的带给了。故事,有无限的可能性。任何一种灌输式的解读,都将破坏其他可能性。至少对《去年的树》,我是这么想的。
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老黄
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Low Kim Ching 写了: 如果要让学生“体会小鸟的内心世界”,那是否也在把学生引向主观的解读呢?小鸟的确实心情是什么?
Kuek Ser Kuang Hong 写了: 引导学生体会,创设情境,给出方向,让他们有机会体会,不预设答案。可以吗?
Low Kim Ching 写了: 那么是怎样的情境呢?朗读需要朗读出怎样的心情?如果学生用异样的想法理解鸟儿,可以吗?

给出方向,但不预设答案,似乎有点“前后不接”。是怎样的做法呢?

另外,有情感或经验共鸣的学生在自行初读时并不能完全体会故事情感,是那样吗?如果学生对这篇经典没共鸣没特别感受,教师的角色就是让他们感性起来,才能达成阅读力训练,成为有阅读悲剧故事的品味的读者?

想听听你的想法。
Kuek Ser Kuang Hong 写了: 朗读需要朗读出怎样的心情?
答:觉得该怎么读,就怎么读。不是先揣摩了感情才朗读,而是通过朗读去捕捉感情。

如果学生用异样的想法理解鸟儿,可以吗?
答:这得看“异样”能否自圆其说了。言之成理的,是新的角度,是创新;断章取义的,是胡言乱语,是跑题。

给出方向,但不预设答案,似乎有点“前后不接”。是怎样的做法呢?
答:比如我问,如果你是小鸟,回到树林,见到树已经不在了,只剩下树桩,你有什么感受?心里有什么想法?
这是不是给出方向?这有没有预设答案?

另外,有情感或经验共鸣的学生在自行初读时并不能完全体会故事情感,是那样吗?
答:不大明白你的意思。

如果学生对这篇经典没共鸣没特别感受,教师的角色就是让他们感性起来,才能达成阅读力训练,成为有阅读悲剧故事的品味的读者?
答:如果真的没共鸣没特别感受,是客观现实的话,可能性至少有三:一、作品本身没有艺术感染力;二、读者还不具备理解作品的条件(也许是能力,也许是经历);三、读者并未真正走进作品。若是第一和第二原因,那是无能为力,非战之罪。若是第三原因,则教师可努力引学生走进作品。

我是这么想的。
Low Kim Ching 写了: 你对朗读的操作方法,我比较认同,也认为这是比较自然、非主观强迫式的。多数学生在朗读后给的好像都是“伤心”二字,这方面也许得结合说话训练。

我所指的“异样”,是说假设学生认为鸟儿并没有显露出很悲情的面貌(我们也不确定鸟儿是悲哀的),但教师要学生体会、朗读出鸟儿的“心酸”,这样的做法如何?

你所解释的“方向”,明白了。我以为你的意思是“目的”,原来是话题。好的。

我的问题是:引导学生体会文中人物悲伤之情,是否一定是阅读教学的重点?有没有可能是喜欢这种基调的作品的学生,在自己初读时已经感受到,不需教师来引导他们“重现”?如果学生初读时感受普通,会不会是与阅读倾向(种类的兴趣)所致?
*好小子
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Kuek Ser Kuang Hong 写了:我所指的“异样”,是说假设学生认为鸟儿并没有显露出很悲情的面貌(我们也不确定鸟儿是悲哀的),但教师要学生体会、朗读出鸟儿的“心酸”,这样的做法如何?
答:很明显老师是心有答案,已经认定鸟儿是“心酸”的了,这是灌输,不是启发。

我的问题是:引导学生体会文中人物悲伤之情,是否一定是阅读教学的重点?
答:不一定,视作品特质而定。但先走进故事是最必要最基本的。一切的分析、评论、质疑,都得建立在走进故事的基础上。先得走进去,才走得出来,否则就只是站在外围指指点点。文学作品的阅读,一定是先感性后理性的。绪源老师对审美过程的梳理,也可作为注脚。

有没有可能是喜欢这种基调的作品的学生,在自己初读时已经感受到,不需教师来引导他们“重现”?
答:学生是有可能在初读时就很有感觉了。但老师在课堂上的“重现”,不仅仅止于“重现”,更重要的是为更高阶的感受与欣赏奠基,或者说铺路。

如果学生初读时感受普通,会不会是与阅读倾向(种类的兴趣)所致?
答:阅读倾向、阅读兴趣,肯定是各种可能性之一,这个问题相当复杂,不会是单一因素在起作用的。然而,我认为这点并非那么重要。对有兴趣的学生来说,好的引导可能带来高峰体验,深化兴趣;对缺兴趣的学生来说,好的引导可能为他们打开一扇新的窗口,提供爱上这类作品的可能性,看到不一样的风景。
Low Kim Ching 写了:谢谢你的分享。我想大家在设计教学时都该注意尽量不把自己的思绪带给套在学生身上,如去年的树,无需要求学生感受出鸟的心跳加速、热泪盈眶(很多教师都这样设计),其实这也是抱着预设答案,是灌输出来的。

另外,把自主阅读的权力交给学生也是要注意的。理应正常的读者在自行阅读时就已进入故事,要是读了还是外围人,大概是有阅读障碍。要评定有情感的人在一堂阅读课里表现得很好的话,如果不是因为他对话题表达出深刻独有的思想,便只能是因为他的朗读功力特别好了。

接受你说重现文本情感是为了更高阶的欣赏铺路。那么朗读教学就大概不是阅读教学的重点或最后的主打步骤了。大家设计课时确实要斟酌这个关键,不为朗读而朗读。

光宏,谢谢你的交流。我们来共同思考,共同拿捏。共勉。
Kuek Ser Kuang Hong 写了:灌输和放任,是两个极端。前者,是老师把自己的思想,输入学生的脑袋中;后者,是老师什么都不说,学生怎么说都行。两边都有问题。课堂中,学生是主体,老师是主导。这个“导”如何拿捏,是关键。导,既不是灌输,也不是放任。导,是一个有经验的读者,想方设法打开学生思路,为进一步思考创设情境,在各个学生的思考与碰撞中进行串联与组织,让有意义的阅读与对话得以发生。
谢谢光宏的用心。
信心、毅力、勇气三者具备,则天下没有做不成的事。心不难,事就不难。
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