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《教育大蓝图》之国民团结
黄集初
2012年9月19日
教育部终于2012年9月11日公布了《教育大蓝图》初步报告，提出了教育体系的五大愿景，十一项教育转型计划，誓言要培育出具有六大特征的新生代。
浏览了这份《大蓝图》，我把它概括为三个要点：单元思维、管理主义、精英导向。
本文在这里只评议单元思维，其余两点再另文详述之。
华教对语言政策有异议
从1956年的《拉萨报告书》之最终目标起，接下来的几份教育报告书，乃至本世纪迄今的三份《教育大蓝图》，单元思维是贯彻始终。单元思维的本质就是同化，不过，我们的政府是美其名为“国民团结”。
其实，在战后至独立前这一段时期，有关“国民团结”的争议已经开始了，当时用的字眼是“教育本土化”。战后，英国还想继续统治新马，所以全面推行英化教育，但隨著马来民族主义开始兴起，英国人只好改弦易辙，提倡教育本土化。
另一方面，一些华教人士看到战后局面的转变，也很早就思考“本土化”的课题。这些华教人士认为，如果要在这块土地生存，必须果敢的断绝政治上认同中国，落叶生根，为下一代展开新的心理建设。
何谓教育本土化？就是要培养认同及效忠马来亚的公民。方法有两点：一、采用适应马来亚的实际环境，并发扬全民性立国精神的课纲和课本；二、只采用统一的官方语文，即英文及马来文。
当时的华教人士是同意前者，但不接受后者。易言之，华教运动的根本问题就是对国家的语言政策有不同的看法。
语言统一就团结？
因此，从联盟到国阵政府，始终把“国民团结”的问题归因为语言的问题，认为只要语言统一了，国民就团结了。《1961年教育法令》的中学改制，就是一个改变教学媒介语的问题。
接下来制定《1967国语法令》时，华社发动争取华文为官方语文运动，也是希望让改制中学能以华文为教学媒介语，最后，沈慕羽以马青团长的身份被开除党藉，运动以失败告终，而且修改煽动法令，以致官方语文的问题从此以后不能再提了。
而且在那个时候，英文也视为是影响国民团结的因素，所以，英校也逐步被关闭。一直到马哈廸在2003年推动英化数理政策后，英语才不被视为是影响国民团结的因素。
数理英化同化华小
华小数十年来面临的种种问题，本质上就是国阵政府始终认为华语是问题，因此不断尝试削弱华语的传授，最理想的情况就是予以关闭，一了百了。就算一时之间不能关闭，也要想方设法地削弱华小的华文水平及校园的中华文化氛围。
1987年，教育部大量派遣不具华文资格的教师出任华小行政高职，引发了华社大规模的抗议行动，甚至罷课三天。最后，当时首相马哈廸动用內安法令，逮捕106人，吊銷三家报章的执照，是为茅草行动。
2003年的数理英化政策，本质上就是以英文来“同化”华小。因为，基本上华小在小六检定考试（UPSR）只是考五科而已，即三科语文，再加上数学和科学，所以如果数理全面英化，则除了多了一科华文外，华小和国小是没有太大的差別。加上教育部也可不受限于华文资格，名正言顺地派遣大量不具华文资格的老师教数学和科学，这将对华小校园里的中华文化色彩带来极大的冲击。
2009年数理英化政策被废除，代之以“巩固国语加强英语”（MBMMBI）的政策。结果，原本因为数理英化政策而被削减的三节华文课没有恢复，而国文反而多增一节。2012年5月29日，教总发表文告，对华小第二阶段（四至六年级）国文节数由六节悄悄增至九节表达不满。
以国语优等衡量团结？
从上述的背景下，再看回现在这本《教育大蓝图》，是否正如首相纳吉所谓的“不是同化，而是融合”呢？
虽然《教育大蓝图》有阐明将维持多源流的国民型学校，并鼓励所有的学生学习包括华语在內的第三语言，但这些只是漂亮的门面话。因为，《教育大蓝图》还是很强调国语在“国民团结”上的重要性，而且与过去相比，是有过之而不及。
正如前述，国阵政府一路来都认为国民团结的主要障碍是语言问题，一直以国语做为国民是否团结的衡量指标。现在更进一步，是以国语是否优等来衡量国民是否团结。
在报告里就强调，84%的土著在大马教育文凭考试（SPM）考获国文科优等，华裔和印裔则各別只有63%和57%，而报告认为其主要原因是国民型学校比较少用国语的缘故，所以要在小学四年级强化国文，采用与国小同等程度的国文课程纲要，进而在2017年废除预备班。这就是荒谬的地方。
首先，语言程度可以大分为两大层次：一是交际层次，二是学术层次。讲得简单点就是口语和书面语之分。基本上，与人沟通只要语言程度到达交际层次就差不多够用了，至少在日常用语中。就算和人吵架，也不太需要到达学术层次。
所以就算语言是国民团结重要因素，对大多数人而言，其国语的语言程度只要到达交际层次就行了。可是，报告里却是以优等做为衡量的标准，換言之，就算你能以一口顺利的国语与马来同胞沟通，不论在工作上，抑或在生活上，甚至谈情说爱，可是你的国文在教育文凭考试没有考到优等，你还是不够“国民团结”。是不是很荒谬。
少用国语归因太草率
其次，报告的论证也是很粗糙。众所周知，华小一直面临师资不足，拨款更不用讲，淡小也好不到那里去。所以，国小和华小及淡小不是在平等的办学水平上。在这种情况下，根本就不具备做比较的基础。
如果大家都在平等的办学水平上，搞不好华小出身的华裔生表现会更突出。可是报告里完全没考虑这个因素，就简单地归因为“比较少用国语”。
再进一步说，从其报告里所呈现的数据来分析，归因于“比较少用国语”根本就有问题。从报告书里，我们知道华裔就读华小的比例在2000年为92%，到2011年为96%；而印裔在2000年就读淡小的比例为47%，就读国小的比例为49%，到了2011年，分別为56%和38%。
也就是说，印裔与华裔相比，是有非常高的比例就读国小，那么印裔在国小应该是“常用国语”，因此，印裔考获教育文凭考试的国文优等的比例应该高过华裔才对。可是根据报告书，我们看到的是华裔考获教育文凭考试国文优等的比例为63%，高于印裔的57%。
其实，真正比较严谨的论证应该是比较各別在淡小就读和在国小就读的印裔生，看看这两类的印裔生在教育文凭考试国文程度上，是否有显著的差別。如果没有显著的差別，或者是淡小出身的印裔生表现更好，那“比较少用国语”的原因根本就不成立。
如是国小出身的印裔生表现得显著地好，也要进一步求证是否是因办学水平不一致所造成。事实上，一个真正学术意义上的实证研究，还有很多因素要考虑进来，包括学生的社经地位等。这里就不详述了，总之，虽然《教育大蓝图》请了许多国內外的专家学者来助阵，但报告书里的这个论证在学术上是完全站不住脚的。
废预备班紧缩母语发展
下来，我们看看另一个很重要的措施，那就是2017年废除预备班。这里不从实际的成效去讨论，而是从政策面去看这个问题。首先，我们思考下为什么会有预备班的出现。
这是因为我们的国民型学校，即华小和淡小，是母语教育，以华语和淡米尔语为教学媒介语，因此，到了中学阶段，要进入以国语为教学媒介语的国民中学，就需要有语言的转換。这就是预备班存在的意义。
今天，废除预备班的基础是建立在“巩固国文、强化英文”的政策上，所以，废除预备班是建立在国民团结的单元思维下。其意义是什么呢？那就是原本我们有六年不受干扰的时间，好好地发展孩子的母语，变成只有三年不受干扰的时间发展孩子的母语。下来的四年级至六年级是强化国文，但不保证维持及发展母语。请问这个问题严重不严重？
如果，我们不在乎孩子母语的水平，那坚持母语教育有何意义？今天，报告书是阐明维持多源流国民型学校，但没有保证维持及发展母语的水平，所以，在不消灭国民型学校的情况，有关当局还是可以把国民型学校“国民团结”化。
语文教师应具双语资格
我们看回年头关于华小的国文科及英文科教师资格的争议，董总的立场是都要具备华文资格，而教总的立场是一至三年级要有华文资格，四至六年级不需要，而內阁会议则以教总的立场为准作出决议。
我们综观现在的《教育大蓝图》，始终还是有浓厚的单元思维，只是包装的更好，沾上一点多元文化的气息，即所谓的第三语言。因此，回过头再看回当时语文科教师资格的争议，董总的立场才是对华小最有保障。
就算教总认为高年段的学生用单语教学会更有实效，也应该坚持语文科教师具备双语资格。因为，双语教师在教学上可以用双语，也可以用单语。由于教总只是基于教学实效的考量而让了一步，《教育大蓝图》就进一大步，直接废除预备班。
总括一句，《教育大蓝图》始终还是用单元思维来思考国民团结的问题，而且，还更进一步侵蚀华小的语文环境，绝对不是一些评论者认为报告书写得很合情合理，只是执行的问题而已。如果大家都有这样的看法，那我只能说这份《教育大蓝图》的确包装的很好。
黄集初毕业于台大历史系，取得武汉华中师范大学教育硕士，曾服务于独中17年，现在华研担任分析员。
教育大蓝图2013-2025
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教育大藍圖的思維解離以文找文
ngnf - 橫戈盤馬
Sep 20, 2012
坦露自身錯誤是認錯的起步，好的開始。認錯之後又重犯舊錯，則可能是假裝認錯，文過飾非，或是思維解離，性格分裂。
《2013-2025教育大藍圖──初稿》（以下簡稱《大藍圖》）是一份少有的自我坦承我國教育缺失的政府報告書。沉甸甸的一本數十萬言、兩百多頁的厚書，洋洋灑灑，並不沉悶。除了文從字順，通情達理，最驚訝的是它自我批露了教育失敗的多項數據。對於一向被各種「國家機密」禁錮而閉塞無知的大馬民眾，這是少有的啟迪教化，是閱讀此書的一份驚喜。
過去民間對於我國教育水平低下的猜測懷疑，終於撥開雲霧，被官方証實了。驚喜之餘，卻又觸目驚心。因為証實我們教育水準低下的數據，竟然多得超出我們擔憂的水平，也走出我們的想像之外。這本厚書說：在74個參與檢視的國家當中，我們的數理表現排名倒數第三；我們學子的智力比這些國家的平均值落後3歲；自1999年至2007年，我們的數理科就是如此走下坡，每下愈況。
與此同時，我國對教育的投放，卻是驚人的。教育部獲取的撥款是國家GDP的3.8%，是政府開支的16%，遠超於世界的平均數，也大於許多教育水平高超的先進國家如日本、芬蘭、新加坡。用KPI來計算，這是大虧本的資源投放──假如我們將教育當成企業來辦。
重中之重的是，這些年來我們培育了許多無法就業的畢業生。儘管人人喊找不到工作，職場卻有許多沒人問津的空缺。這種資源錯配將至少會造成兩種情況：一是《大藍圖》所擔心的「『經濟轉型計劃』製造出大量高智慧、高薪資的工作而沒有應聘者」；二是《大藍圖》沒有提過的「大量『學無致用』的畢業生也變成了失業生將形成多麼可怕的火藥庫」。
於是，一幅人口素質滑落以致市場人力供求失序的全面景象就擺在我們面前。是時候來改革、重組、轉變了。《大藍圖》開宗明義地如此指出，並將藍圖定於2025年來完成全民素質提升，以便在13年內協助實現「經濟轉型計劃」。
但是《大藍圖》的執行策略卻似乎沒有對應它對國家現狀的分析。首先是《大藍圖》沒有交代這十多年來教育素質極速下滑的原因。沒有交代是因為沒有作分析，或是作了分析，但內部意見不一致，無法成文？
第二，《大藍圖》耗費物力財力，明查暗訪，出此巨書。但它對前面兩份2001年及2006年的大藍圖竟然沒有檢討，隻字不提。我國教育水準的滑落正在這兩份報告書的執行期。這該如何解釋，同時該如何從這兩大藍圖錯誤（如果有）吸取經驗，去蕪存菁？
第三，《大藍圖》儘管承認近年水準下滑，但也以過去五十多年去除文盲和提高就學率達數十倍的成就，作重點強調。這是否是改而不革、留舊棄新的暗喻？
也許正因為「曾經的輝煌」，教育部沉緬於建國以來教育政策的神聖、至高無上和其非凡成就，所以《大藍圖》在序言反映實況之後的其餘大部份章節都保持著舊精神，和原有的國家教育原則，乃至更早期的拉薩、達立等「報告書」的論點，包括宗教作為精神價值來培養、單元化語文政策以及通過學校教育來達成民族團結的目標。其中一些行文，甚至有「搬字過紙」的痕跡。
同時，因循於舊有的傳統教育精神，《 大藍圖》還以新教育理論為裝點，推出了諸如「11項轉變」、改革教育部、提升教師地位等來展開「教育改革」。儘管這一系列新措施看似石破天驚，勵精圖治，但它卻與舊體制存有剪不斷，理還亂的牽扯，是否能在今後13年的「教育大改革」經得起考驗，是一大疑問。
我們的鄉親父老、學生家長、社會大眾都見証過不知多少次的教育大改革，和多少份大藍圖。我們的孩子、學生，乃至於我們本身都經歷過這些藍圖計劃，而當了試驗品。除了眼前這份尚肯承認事實的《大藍圖》所指的十多年當中「已經無可挽回」的「被犧牲的一代」，難道我們這些半桶水、似懂非懂的老一輩不也是從懵懂中糊塗走出來，混到現在嗎？
《大藍圖》之所以人格分裂是因為政府內部想法矛盾，還是派系對立，或是資源爭奪所致，我們無法理解，也不想理解。我們要的是子孫千秋萬代，不要一再地當白老鼠，走錯誤的路，而能有一份真正周全、誠意的大藍圖，幫助未來人成龍成鳳，做一時人傑，為馬來西亞，揚名世界。
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《2013-2025教育大藍圖──初稿》（以下簡稱《大藍圖》）是一份少有的自我坦承我國教育缺失的政府報告書。沉甸甸的一本數十萬言、兩百多頁的厚書，洋洋灑灑，並不沉悶。除了文從字順，通情達理，最驚訝的是它自我批露了教育失敗的多項數據。對於一向被各種「國家機密」禁錮而閉塞無知的大馬民眾，這是少有的啟迪教化，是閱讀此書的一份驚喜。
過去民間對於我國教育水平低下的猜測懷疑，終於撥開雲霧，被官方証實了。驚喜之餘，卻又觸目驚心。因為証實我們教育水準低下的數據，竟然多得超出我們擔憂的水平，也走出我們的想像之外。這本厚書說：在74個參與檢視的國家當中，我們的數理表現排名倒數第三；我們學子的智力比這些國家的平均值落後3歲；自1999年至2007年，我們的數理科就是如此走下坡，每下愈況。
與此同時，我國對教育的投放，卻是驚人的。教育部獲取的撥款是國家GDP的3.8%，是政府開支的16%，遠超於世界的平均數，也大於許多教育水平高超的先進國家如日本、芬蘭、新加坡。用KPI來計算，這是大虧本的資源投放──假如我們將教育當成企業來辦。
重中之重的是，這些年來我們培育了許多無法就業的畢業生。儘管人人喊找不到工作，職場卻有許多沒人問津的空缺。這種資源錯配將至少會造成兩種情況：一是《大藍圖》所擔心的「『經濟轉型計劃』製造出大量高智慧、高薪資的工作而沒有應聘者」；二是《大藍圖》沒有提過的「大量『學無致用』的畢業生也變成了失業生將形成多麼可怕的火藥庫」。
於是，一幅人口素質滑落以致市場人力供求失序的全面景象就擺在我們面前。是時候來改革、重組、轉變了。《大藍圖》開宗明義地如此指出，並將藍圖定於2025年來完成全民素質提升，以便在13年內協助實現「經濟轉型計劃」。
但是《大藍圖》的執行策略卻似乎沒有對應它對國家現狀的分析。首先是《大藍圖》沒有交代這十多年來教育素質極速下滑的原因。沒有交代是因為沒有作分析，或是作了分析，但內部意見不一致，無法成文？
第二，《大藍圖》耗費物力財力，明查暗訪，出此巨書。但它對前面兩份2001年及2006年的大藍圖竟然沒有檢討，隻字不提。我國教育水準的滑落正在這兩份報告書的執行期。這該如何解釋，同時該如何從這兩大藍圖錯誤（如果有）吸取經驗，去蕪存菁？
第三，《大藍圖》儘管承認近年水準下滑，但也以過去五十多年去除文盲和提高就學率達數十倍的成就，作重點強調。這是否是改而不革、留舊棄新的暗喻？
也許正因為「曾經的輝煌」，教育部沉緬於建國以來教育政策的神聖、至高無上和其非凡成就，所以《大藍圖》在序言反映實況之後的其餘大部份章節都保持著舊精神，和原有的國家教育原則，乃至更早期的拉薩、達立等「報告書」的論點，包括宗教作為精神價值來培養、單元化語文政策以及通過學校教育來達成民族團結的目標。其中一些行文，甚至有「搬字過紙」的痕跡。
同時，因循於舊有的傳統教育精神，《 大藍圖》還以新教育理論為裝點，推出了諸如「11項轉變」、改革教育部、提升教師地位等來展開「教育改革」。儘管這一系列新措施看似石破天驚，勵精圖治，但它卻與舊體制存有剪不斷，理還亂的牽扯，是否能在今後13年的「教育大改革」經得起考驗，是一大疑問。
我們的鄉親父老、學生家長、社會大眾都見証過不知多少次的教育大改革，和多少份大藍圖。我們的孩子、學生，乃至於我們本身都經歷過這些藍圖計劃，而當了試驗品。除了眼前這份尚肯承認事實的《大藍圖》所指的十多年當中「已經無可挽回」的「被犧牲的一代」，難道我們這些半桶水、似懂非懂的老一輩不也是從懵懂中糊塗走出來，混到現在嗎？
《大藍圖》之所以人格分裂是因為政府內部想法矛盾，還是派系對立，或是資源爭奪所致，我們無法理解，也不想理解。我們要的是子孫千秋萬代，不要一再地當白老鼠，走錯誤的路，而能有一份真正周全、誠意的大藍圖，幫助未來人成龍成鳳，做一時人傑，為馬來西亞，揚名世界。
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Prestasi Malaysia dalam PISA 2009+
Malaysia mula menyertai pentaksiran PISA dalam pusingan 2009+.
Daripada 74 buah negara, pencapaian Malaysia ialah dalam kelompok sepertiga terbawah bagi Bacaan, Matematik, dan Sains, jauh di bawah kedua-dua purata antarabangsa dan OECD bagi ketiga-tiga dimensi.
Dalam pentaksiran terkini, prestasi Malaysia berada sekurangkurangnya 100 mata di bawah negara serantau seperti Singapura, Jepun, Korea, dan Hong Kong dalam ketiga-tiga dimensi (Ekshibit 3-12). Bagi PISA, perbezaan 38 mata bersamaan dengan pembelajaran satu tahun persekolahan. Ini bermakna, murid berusia 15 tahun di Malaysia seolah-olah ketinggalan hampir tiga tahun persekolahan berbanding dengan murid yang seusia di negara tersebut, iaitu negara pesaing Malaysia dalam ekonomi pengetahuan masa kini.
Berbanding dengan Shanghai, sistem sekolah dengan prestasi terbaik di dunia dalam PISA 2009+, jurangnya bersamaan dengan empat tahun persekolahan.
Hampir 60% murid Malaysia gagal mencapai tanda aras minimum
dalam Matematik, iaitu profisiensi asas yang diperlukan murid untuk penyertaan efektif dan produktif dalam kehidupan (Ekshibit 3-13).
Begitu juga, 44% dan 43% murid tidak mencapai tanda aras minimum masing-masing dalam Bacaan dan Sains.
——摘自Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025
Malaysia mula menyertai pentaksiran PISA dalam pusingan 2009+.
Daripada 74 buah negara, pencapaian Malaysia ialah dalam kelompok sepertiga terbawah bagi Bacaan, Matematik, dan Sains, jauh di bawah kedua-dua purata antarabangsa dan OECD bagi ketiga-tiga dimensi.
Dalam pentaksiran terkini, prestasi Malaysia berada sekurangkurangnya 100 mata di bawah negara serantau seperti Singapura, Jepun, Korea, dan Hong Kong dalam ketiga-tiga dimensi (Ekshibit 3-12). Bagi PISA, perbezaan 38 mata bersamaan dengan pembelajaran satu tahun persekolahan. Ini bermakna, murid berusia 15 tahun di Malaysia seolah-olah ketinggalan hampir tiga tahun persekolahan berbanding dengan murid yang seusia di negara tersebut, iaitu negara pesaing Malaysia dalam ekonomi pengetahuan masa kini.
Berbanding dengan Shanghai, sistem sekolah dengan prestasi terbaik di dunia dalam PISA 2009+, jurangnya bersamaan dengan empat tahun persekolahan.
Hampir 60% murid Malaysia gagal mencapai tanda aras minimum
dalam Matematik, iaitu profisiensi asas yang diperlukan murid untuk penyertaan efektif dan produktif dalam kehidupan (Ekshibit 3-13).
Begitu juga, 44% dan 43% murid tidak mencapai tanda aras minimum masing-masing dalam Bacaan dan Sains.
——摘自Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025
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國際評估成績欠佳‧教部須加強學生能力
（吉隆坡11日訊）我國的學生在國際性的評估里，並沒有取得漂亮的成績，這是教育部必須通過各種措施加強學生的能力來改善的。
這些國際評估，包括國際學生能力評量（PISA）及TIMSS。
PISA是一項國際性的評估計劃，由經濟合作與發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，以下簡稱OECD）策劃。
這項評估每3年舉行一次，評估15歲學童的閱讀能力、數學能力及科學能力。評估不是著重於課程綱要，而是學生掌握知識並落實於日常生活的能力。
2009年共有74個國家參與，而我國是於2010年首次參與2009年的評估。
學生只掌握3M不夠 TIMSS是國際數學與科學教育成就趨勢調查（Trends for International Mathematics and Science Study），每隔4年針對參加國家或地區抽樣4年級與8年級（初中二）學生，進行數學與科學的學習成績調查。主要測試知識內容如代數，認知技能如理解與思考能力、應用及推理。
這項評估於1995年進行，目前，共有50個國家參與評估，而我國自1999年開始參與，參與者是初中二的學生。
過去，我國的教育與其他國家一樣，著重科學、數學與語文科的知識內容。儘管如此，從全球認同的角度來看，學生在離校後，只掌握3M（閱讀、書寫及計算）是不足夠的。
當馬來西亞於1999年首次參與國際數學與科學教育成就趨勢調查（TIMSS）時，學生的數學與科學平均得分超越了國際總平均，來到2007年，學生的數學與科學平均得分已低於國際總平均，造成國家的排名也隨著下滑。
……
转载自：
http://www.sinchew.com.my/node/260756?tid=1
（吉隆坡11日訊）我國的學生在國際性的評估里，並沒有取得漂亮的成績，這是教育部必須通過各種措施加強學生的能力來改善的。
這些國際評估，包括國際學生能力評量（PISA）及TIMSS。
PISA是一項國際性的評估計劃，由經濟合作與發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，以下簡稱OECD）策劃。
這項評估每3年舉行一次，評估15歲學童的閱讀能力、數學能力及科學能力。評估不是著重於課程綱要，而是學生掌握知識並落實於日常生活的能力。
2009年共有74個國家參與，而我國是於2010年首次參與2009年的評估。
學生只掌握3M不夠 TIMSS是國際數學與科學教育成就趨勢調查（Trends for International Mathematics and Science Study），每隔4年針對參加國家或地區抽樣4年級與8年級（初中二）學生，進行數學與科學的學習成績調查。主要測試知識內容如代數，認知技能如理解與思考能力、應用及推理。
這項評估於1995年進行，目前，共有50個國家參與評估，而我國自1999年開始參與，參與者是初中二的學生。
過去，我國的教育與其他國家一樣，著重科學、數學與語文科的知識內容。儘管如此，從全球認同的角度來看，學生在離校後，只掌握3M（閱讀、書寫及計算）是不足夠的。
當馬來西亞於1999年首次參與國際數學與科學教育成就趨勢調查（TIMSS）時，學生的數學與科學平均得分超越了國際總平均，來到2007年，學生的數學與科學平均得分已低於國際總平均，造成國家的排名也隨著下滑。
……
转载自：
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Malaysian students ranking in PISA survey for reading, mathematics and scientific literacy
The OECD Programme for International Student Assessment (PISA) arose from OECD policy initiatives in the latter half of the 1980s aimed at improving the quality of education throughout OECD countries.
PISA is an international study which began in the year 2000. It aims to evaluate education systems worldwide by testing the skills and knowledge of 15-year-old students in participating countries/economies. Since the year 2000 over 70 countries and economies have participated in PISA.
PISA is an international comparative survey of 15-year-olds’ knowledge and skills in reading, mathematical and scientific literacy.
PISA seeks to measure how well young adults have acquired the knowledge and skills that are required to function as successful members of society.
Sixty-four countries or economies originally participated in PISA 2009: all 34 OECD countries plus 31 partner countries and economies. These 65 participants administered the PISA 2009 tests in 2009.
An additional 10 economies were added in 2010, under PISA2009+. Malaysia is one of the 10, along with Costa Rica, Georgia, Himanchal Pradesh (India), Malta, Mauritius, Miranda (Venezuela), Moldova, Tamil Nadu (India), and UAE.
PISA 2009+ involved testing just over 46 000 students across these ten participants, representing a total of about 1 377 000 15-year-olds.
The PISA sample is drawn from the population of students aged between 15 years and three months (completed) and 16 years and two months (completed) who attend educational institutions and are in the equivalent to Grade 7 or above.
PISA assesses outcomes primarily in the areas of reading literacy, mathematical literacy and scientific literacy.
Reading literacy:
An individual’s capacity to understand, use, reflect on and engage with written texts, in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential, and to participate in society.
Mathematical literacy:
An individual’s capacity to identify and understand the role that mathematics plays in the world, to make well-founded judgements and to use and engage with mathematics in ways that meet the needs of that individual’s life as a constructive, concerned and reflective citizen.
Scientific literacy:
An individual’s scientific knowledge and use of that knowledge to identify questions, to acquire new knowledge, to explain scientific phenomena, and to draw evidence-based conclusions about science related issues, understanding of the characteristic features of science as a form of human knowledge and enquiry, awareness of how science and technology shape our material, intellectual, and cultural environments, and willingness to engage in science-related issues, and with the ideas of science, as a reflective citizen.
So, let’s see how our 15-year olds performed among the 75 economies which includes OECD countries:
Students in Malaysia attained a mean score of 414 on the PISA reading literacy scale. This mean score is below the means attained in all OECD countries and equivalent to the mean scores estimated for Brazil, Colombia, Miranda-Venezuela, Montenegro, Thailand and Trinidad and Tobago. In Malaysia, 56% of students are estimated to have a proficiency in reading literacy that is at or above the baseline level needed to participate effectively and productively in life. Students in Malaysia attained a mean score of 404 on the mathematical literacy scale. This mean score is below the means attained in all OECD countries. In Malaysia, 41% of students are proficient in mathematics at least to the baseline level at which they begin to demonstrate the kind of skills that enable them to use mathematics in ways considered fundamental for their future development. In Malaysia, there was no statistically significant difference in the performance of boys and girls in mathematical literacy.
Malaysian students were estimated to have a mean score of 422 on the scientific literacy scale. Malaysia’s mean score was significantly higher than that estimated for the lowest scoring OECD country, Mexico. In Malaysia, 57% of students are proficient in science at least to the baseline level at which they begin to demonstrate the science competencies that will enable them to participate actively in life situations related to science and technology. In Malaysia, there was a statistically significant gender difference of 10 score points in scientific literacy, favouring girls.
FYI, The top economy in the survey, across all 3 areas was Shanghai (China). Singapore was consistently among the top 5, while India’s two states were quite bad, occupying the lower 3 rungs. Other countries which were consistent in top 10 places were Hong Kong, Japan, Finland, Canada and Korea.
转载自：
http://poobalan.com/blog/borninmalaysia ... -literacy/
The OECD Programme for International Student Assessment (PISA) arose from OECD policy initiatives in the latter half of the 1980s aimed at improving the quality of education throughout OECD countries.
PISA is an international study which began in the year 2000. It aims to evaluate education systems worldwide by testing the skills and knowledge of 15-year-old students in participating countries/economies. Since the year 2000 over 70 countries and economies have participated in PISA.
PISA is an international comparative survey of 15-year-olds’ knowledge and skills in reading, mathematical and scientific literacy.
PISA seeks to measure how well young adults have acquired the knowledge and skills that are required to function as successful members of society.
Sixty-four countries or economies originally participated in PISA 2009: all 34 OECD countries plus 31 partner countries and economies. These 65 participants administered the PISA 2009 tests in 2009.
An additional 10 economies were added in 2010, under PISA2009+. Malaysia is one of the 10, along with Costa Rica, Georgia, Himanchal Pradesh (India), Malta, Mauritius, Miranda (Venezuela), Moldova, Tamil Nadu (India), and UAE.
PISA 2009+ involved testing just over 46 000 students across these ten participants, representing a total of about 1 377 000 15-year-olds.
The PISA sample is drawn from the population of students aged between 15 years and three months (completed) and 16 years and two months (completed) who attend educational institutions and are in the equivalent to Grade 7 or above.
PISA assesses outcomes primarily in the areas of reading literacy, mathematical literacy and scientific literacy.
Reading literacy:
An individual’s capacity to understand, use, reflect on and engage with written texts, in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential, and to participate in society.
Mathematical literacy:
An individual’s capacity to identify and understand the role that mathematics plays in the world, to make well-founded judgements and to use and engage with mathematics in ways that meet the needs of that individual’s life as a constructive, concerned and reflective citizen.
Scientific literacy:
An individual’s scientific knowledge and use of that knowledge to identify questions, to acquire new knowledge, to explain scientific phenomena, and to draw evidence-based conclusions about science related issues, understanding of the characteristic features of science as a form of human knowledge and enquiry, awareness of how science and technology shape our material, intellectual, and cultural environments, and willingness to engage in science-related issues, and with the ideas of science, as a reflective citizen.
So, let’s see how our 15-year olds performed among the 75 economies which includes OECD countries:
Students in Malaysia attained a mean score of 414 on the PISA reading literacy scale. This mean score is below the means attained in all OECD countries and equivalent to the mean scores estimated for Brazil, Colombia, Miranda-Venezuela, Montenegro, Thailand and Trinidad and Tobago. In Malaysia, 56% of students are estimated to have a proficiency in reading literacy that is at or above the baseline level needed to participate effectively and productively in life. Students in Malaysia attained a mean score of 404 on the mathematical literacy scale. This mean score is below the means attained in all OECD countries. In Malaysia, 41% of students are proficient in mathematics at least to the baseline level at which they begin to demonstrate the kind of skills that enable them to use mathematics in ways considered fundamental for their future development. In Malaysia, there was no statistically significant difference in the performance of boys and girls in mathematical literacy.
Malaysian students were estimated to have a mean score of 422 on the scientific literacy scale. Malaysia’s mean score was significantly higher than that estimated for the lowest scoring OECD country, Mexico. In Malaysia, 57% of students are proficient in science at least to the baseline level at which they begin to demonstrate the science competencies that will enable them to participate actively in life situations related to science and technology. In Malaysia, there was a statistically significant gender difference of 10 score points in scientific literacy, favouring girls.
FYI, The top economy in the survey, across all 3 areas was Shanghai (China). Singapore was consistently among the top 5, while India’s two states were quite bad, occupying the lower 3 rungs. Other countries which were consistent in top 10 places were Hong Kong, Japan, Finland, Canada and Korea.
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*小周
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求质、求优、不求量 读书也要给力
「读书力」是这个时代的关键词，不计书局个別举办的开仓清销，一年2次的大型书展已成例牌活动，场面也从早几年的门可罗雀变得人潮汹涌，难道大马人的阅读力增长了吗？听见身边人说：「去书展，我们都成精了」，但我们是不是真的具备读书力？
「也许有些人认为读书只是『喜欢不喜欢』的问题，何必说什么『能力』？」
日本作家，也是明治大学教授的斋藤孝在著作《读书力》里表示，读书不仅仅是一种兴趣、一种爱好、一种方法，更应该是一种能力。这种能力可以形成改变思维的能力、提升交际的能力、构成个人进化的能力。
日本新华侨报总编蒋丰认为，从人们说的「书中自有千钟粟，书中自有黄金屋，书中自有顏如玉」里不难发现，从古至今，读书在很多情况下是和某种功利目的联繫在一起，以致社会为此推出各种各样的「读书法」，却很少看到提倡培养「读书力」。
他 认为，「读书法」强调的是一种单项技能，而「读书力」则是一种综合的能力。这就犹如中国的插花、书法、剑术、柔术、沏茶传到日本以后分別演变成为花道、书 道、剑道、柔道、茶道一样，形成一种含有精神文化的「道」。日本將来是否还会形成「读书道」尚不得知，但「读书力」高於「读书法」，是不存疑问的。
日 本在2008年6月制定2010年为「国民读书年」，政府和图书馆都忙著举办读书活动。此前，日本曾於2005年制定《文字、铅字文化法》，次年11月， 举行与此有关的「语言能力与日本未来」专题研討会。当时，研討会向社会呼吁，主张在家庭、学校、单位、社区开展读书推进活动，开展文字、铅字文化推进活 动，进而提出「国民读书年的倡议」。
美国教育家（Mortimer J.Adler）在1940年出版《如何阅读一本书》，1972年被大幅增订改写为新版，被誉为有关阅读，永不退色的经典。书中提到：「如果你问一本书一 个问题，你就必需要先自己回答这个问题，只有等你自己做了思考与分析后，才会在书本上找到答案。这个能力很重要，因为出了社会后你就没有老师可以请教，如 果你还打算继续学习与发现，你就要懂得如何让书本来教导你。」
「任何一种阅读都是一种活动，那就必需要有一些主动的动力，如果完全被动，就阅读不了。就像你想阅读一本书，你就一定不会在双眼停滯、头脑昏睡的状態下阅读，而且你越主动，效果会越好，你花更多心思在书上，你在阅读里的探索能力就越强，收穫就更多。」
PISA计划剖析中学生阅读素养
国 际学生评估计划（简称PISA），每3年进行一次，是目前世界上最具影响力的国际学生学习评价项目之一，其评估结果对多国的教育改革產生深远的影响，比方 说，韩国在2006年度调查结果公佈后奋起直追，而德国也迅速进行教育改革，缩小天才学生和一般学生的差距。最早始于2000年，最近的一次，在2009 年。
2009年的第四次PISA评估检测74个国家的52万2000名学生的阅读能力（reading literacy）、数学（mathematics）和科学（scientific）了解能力，其中有4999人来自马来西亚。
在74个国家当中，大马学生的阅读能力排名第55位；数学知识方面则排名第57位；而科学取得第52位的排名，在邻国表现中，不如新加坡和泰国，仅超越印尼。
PISA会在各个国家中，抽取4500到1万名国三与高一为主的15岁学生担任调查对象，以测试学生是否能够掌握社会所需的知识与技能。因此，试题著重于应用及情境化。受测学生必须灵活运用学科知识与认知技能，针对情境化的问题自行建构答案，以便深入检视学生的基础素养。
2009 年的PISA测试中，上海在3项测试里，都取得第一的佳绩，引发外界关注。测试结果显示，在全球约47万名接受测试的15岁学生中，上海学生的阅读素养得 分为556分，高出位居第二的韩国学生17分；数学素养和科学素养得分为600分和575分，分別高出第二位38分和21分。
在这份成绩单上，阅读素养前5位的国家和地区依次为中国上海、韩国、芬兰、中国香港、新加坡，数学素养前5位为中国上海、新加坡、中国香港、韩国、中华台北，科学素养前5位为中国上海、芬兰、中国香港、新加坡和日本。除了芬兰之外，亚洲国家和地区可谓独佔鰲头。
亚洲中学生基础能力较高
PISA在2010年杪公佈2009年的监测结果，俄罗斯《共青团真理报》隨即在2011年1月发表署名文章称：「与世界其他国家的同龄人相比，俄中学生的智力和文化程度远远落后。」
俄罗斯参加PISA10年来，一直疲于「补漏洞」。2003年调查发现，俄中学生对图表知之甚少，后来教科书中就增加相关內容；发现学生阅读能力低下，就赶紧在教材中增加文学作品的比例，「只注意修修补补，不考虑在教育体系上进行大刀阔斧的改革。」
PISA的调查结果对俄罗斯社会產生极大的震动。不少俄罗斯教育专家认为，问题不在於俄没有好老师，中学生也並不笨，关键问题出在教育大纲和教材上。
俄教育工作者形像地比喻说：「俄教材的任务好比是儿童吃的苹果酱，送到学生的嘴里，就一下子咽到了胃里，而PISA提出的任务像是给学生一个新鲜的苹果，让学生先嚐一尝，然后再慢慢咀嚼。」
转载自：
http://www.orientaldaily.com.my/index.p ... Itemid=241
「读书力」是这个时代的关键词，不计书局个別举办的开仓清销，一年2次的大型书展已成例牌活动，场面也从早几年的门可罗雀变得人潮汹涌，难道大马人的阅读力增长了吗？听见身边人说：「去书展，我们都成精了」，但我们是不是真的具备读书力？
「也许有些人认为读书只是『喜欢不喜欢』的问题，何必说什么『能力』？」
日本作家，也是明治大学教授的斋藤孝在著作《读书力》里表示，读书不仅仅是一种兴趣、一种爱好、一种方法，更应该是一种能力。这种能力可以形成改变思维的能力、提升交际的能力、构成个人进化的能力。
日本新华侨报总编蒋丰认为，从人们说的「书中自有千钟粟，书中自有黄金屋，书中自有顏如玉」里不难发现，从古至今，读书在很多情况下是和某种功利目的联繫在一起，以致社会为此推出各种各样的「读书法」，却很少看到提倡培养「读书力」。
他 认为，「读书法」强调的是一种单项技能，而「读书力」则是一种综合的能力。这就犹如中国的插花、书法、剑术、柔术、沏茶传到日本以后分別演变成为花道、书 道、剑道、柔道、茶道一样，形成一种含有精神文化的「道」。日本將来是否还会形成「读书道」尚不得知，但「读书力」高於「读书法」，是不存疑问的。
日 本在2008年6月制定2010年为「国民读书年」，政府和图书馆都忙著举办读书活动。此前，日本曾於2005年制定《文字、铅字文化法》，次年11月， 举行与此有关的「语言能力与日本未来」专题研討会。当时，研討会向社会呼吁，主张在家庭、学校、单位、社区开展读书推进活动，开展文字、铅字文化推进活 动，进而提出「国民读书年的倡议」。
美国教育家（Mortimer J.Adler）在1940年出版《如何阅读一本书》，1972年被大幅增订改写为新版，被誉为有关阅读，永不退色的经典。书中提到：「如果你问一本书一 个问题，你就必需要先自己回答这个问题，只有等你自己做了思考与分析后，才会在书本上找到答案。这个能力很重要，因为出了社会后你就没有老师可以请教，如 果你还打算继续学习与发现，你就要懂得如何让书本来教导你。」
「任何一种阅读都是一种活动，那就必需要有一些主动的动力，如果完全被动，就阅读不了。就像你想阅读一本书，你就一定不会在双眼停滯、头脑昏睡的状態下阅读，而且你越主动，效果会越好，你花更多心思在书上，你在阅读里的探索能力就越强，收穫就更多。」
PISA计划剖析中学生阅读素养
国 际学生评估计划（简称PISA），每3年进行一次，是目前世界上最具影响力的国际学生学习评价项目之一，其评估结果对多国的教育改革產生深远的影响，比方 说，韩国在2006年度调查结果公佈后奋起直追，而德国也迅速进行教育改革，缩小天才学生和一般学生的差距。最早始于2000年，最近的一次，在2009 年。
2009年的第四次PISA评估检测74个国家的52万2000名学生的阅读能力（reading literacy）、数学（mathematics）和科学（scientific）了解能力，其中有4999人来自马来西亚。
在74个国家当中，大马学生的阅读能力排名第55位；数学知识方面则排名第57位；而科学取得第52位的排名，在邻国表现中，不如新加坡和泰国，仅超越印尼。
PISA会在各个国家中，抽取4500到1万名国三与高一为主的15岁学生担任调查对象，以测试学生是否能够掌握社会所需的知识与技能。因此，试题著重于应用及情境化。受测学生必须灵活运用学科知识与认知技能，针对情境化的问题自行建构答案，以便深入检视学生的基础素养。
2009 年的PISA测试中，上海在3项测试里，都取得第一的佳绩，引发外界关注。测试结果显示，在全球约47万名接受测试的15岁学生中，上海学生的阅读素养得 分为556分，高出位居第二的韩国学生17分；数学素养和科学素养得分为600分和575分，分別高出第二位38分和21分。
在这份成绩单上，阅读素养前5位的国家和地区依次为中国上海、韩国、芬兰、中国香港、新加坡，数学素养前5位为中国上海、新加坡、中国香港、韩国、中华台北，科学素养前5位为中国上海、芬兰、中国香港、新加坡和日本。除了芬兰之外，亚洲国家和地区可谓独佔鰲头。
亚洲中学生基础能力较高
PISA在2010年杪公佈2009年的监测结果，俄罗斯《共青团真理报》隨即在2011年1月发表署名文章称：「与世界其他国家的同龄人相比，俄中学生的智力和文化程度远远落后。」
俄罗斯参加PISA10年来，一直疲于「补漏洞」。2003年调查发现，俄中学生对图表知之甚少，后来教科书中就增加相关內容；发现学生阅读能力低下，就赶紧在教材中增加文学作品的比例，「只注意修修补补，不考虑在教育体系上进行大刀阔斧的改革。」
PISA的调查结果对俄罗斯社会產生极大的震动。不少俄罗斯教育专家认为，问题不在於俄没有好老师，中学生也並不笨，关键问题出在教育大纲和教材上。
俄教育工作者形像地比喻说：「俄教材的任务好比是儿童吃的苹果酱，送到学生的嘴里，就一下子咽到了胃里，而PISA提出的任务像是给学生一个新鲜的苹果，让学生先嚐一尝，然后再慢慢咀嚼。」
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教总对《国家教育发展蓝图》的初步看法和建议
（一）前言
国家教育发展蓝图报告教育部日前推介《国家教育发展蓝图初步报告（2013-2025年）》（下称“国家教育发展蓝图”），为我国接下来13年的教育路线图制定方向与愿景。纵观整本《国家教育发展蓝图》，从教育专业的角度而言，它对国家教育提出了许多教育改革计划，其目的在于落实和贯彻均衡发展的素质教育，进而为国家培育有素质、有竞争力的人力资本。
无论如何，由于《国家教育发展蓝图》没有针对华教长期所面对的问题进行探讨及提出解决方案，而且也过于强调国文和英文，忽略了华小以华文作为主要教学媒介语的事实，不利于华小的持续发展，因而引起了华社的担忧。有鉴于此，教总特针对这份教育蓝图对华教发展所造成的影响，提出初步的看法和建议，希望华社给予关注和讨论，以集思广益，寻求共识，力争华教的权益。
教总对《国家教育发展蓝图》的初步看法和建议
（一）前言
国家教育发展蓝图报告教育部日前推介《国家教育发展蓝图初步报告（2013-2025年）》（下称“国家教育发展蓝图”），为我国接下来13年的教育路线图制定方向与愿景。纵观整本《国家教育发展蓝图》，从教育专业的角度而言，它对国家教育提出了许多教育改革计划，其目的在于落实和贯彻均衡发展的素质教育，进而为国家培育有素质、有竞争力的人力资本。
无论如何，由于《国家教育发展蓝图》没有针对华教长期所面对的问题进行探讨及提出解决方案，而且也过于强调国文和英文，忽略了华小以华文作为主要教学媒介语的事实，不利于华小的持续发展，因而引起了华社的担忧。有鉴于此，教总特针对这份教育蓝图对华教发展所造成的影响，提出初步的看法和建议，希望华社给予关注和讨论，以集思广益，寻求共识，力争华教的权益。
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（二）对《国家教育发展蓝图》的初步看法和建议
1. 《国家教育发展蓝图》强调多源流学校的存在不利国民团结
《国家教育发展蓝图》里提及，作为多元种族国家，培养国民团结是独立以来我国重要的议程，并一再强调，教育在促进国民团结的过程中扮演着重要的角色，而学校则是培养国民团结的重要平台。但是目前的情况却是，各源流学校，即国小、华小和淡小，基本上都是由各自的族群报读，其中国小94%的学生是土著，华小88%的学生是华族，淡小100%的学生都是印裔，这导致各族学生缺少了互动的机会，使到促进国民团结的努力面对阻难。为了解决这个问题，政府必须想方设法，制造机会让不同族群的学生交流接触，以促进团结。这当中，把国小发展成各族国民的首选学校，让各族群学生能够自然而然的互动和交流，是政府的主要目标。无论如何，政府也表示，将会维持目前多源流学校的制度，并继续以各自的母语作为主要教学媒介语。
教总表示，自独立以来，我国的教育制度就涵盖了国小、华小和淡小三种不同源流的学校，并以各自的母语，即国文、华文和淡米尔文作为主要教学媒介语，这是无可争议的事实，也是《联邦宪法》赋予各族群发展本身母语教育的权利。
虽然政府表示将继续维持目前多源流学校的制度，但纵观政府以上的论述，再看当前华小和淡小的处境，政府不但没有放弃其一贯的单元教育思维，而且还以促进国民团结为由，合理化政府全面发展国小成为全民首选学校的政策，同时也企图制造多源流学校不利国民团结的假象。政府的做法，不但明确说明了华小和淡小非主流的地位，更是华小和淡小长期无法获得公平对待的根本原因。
事实上，这可说是延续了《1956年拉萨报告书》教育最终目标要落实一种语文、一种源流学校的精神，只是在做法上经过了修饰和包装，但内在的实质完全没有改变，依然是不利华教的发展，这也是华社感到担忧和反对的。
学校是让学生接受教育，掌握知识，学习基本生活技能，以及培养良好品德的地方。换言之，学校的责任就是要引领学生成人成才，为国家培养人力资本。有鉴于此，政府把国民团结的责任加诸到学校身上，并指多源流学校制度影响国民团结，这是非常不负责任的做法。因为政府有没有落实公平对待各个族群的施政和国策，才是导致国民团结与否的根本原因。事实上，政府发表多源流学校不利国民团结的言论，就已经是在破坏国民团结了，因为这不但是误导民众，而且也引起民间的彼此猜疑和互不信任。
1. 《国家教育发展蓝图》强调多源流学校的存在不利国民团结
《国家教育发展蓝图》里提及，作为多元种族国家，培养国民团结是独立以来我国重要的议程，并一再强调，教育在促进国民团结的过程中扮演着重要的角色，而学校则是培养国民团结的重要平台。但是目前的情况却是，各源流学校，即国小、华小和淡小，基本上都是由各自的族群报读，其中国小94%的学生是土著，华小88%的学生是华族，淡小100%的学生都是印裔，这导致各族学生缺少了互动的机会，使到促进国民团结的努力面对阻难。为了解决这个问题，政府必须想方设法，制造机会让不同族群的学生交流接触，以促进团结。这当中，把国小发展成各族国民的首选学校，让各族群学生能够自然而然的互动和交流，是政府的主要目标。无论如何，政府也表示，将会维持目前多源流学校的制度，并继续以各自的母语作为主要教学媒介语。
教总表示，自独立以来，我国的教育制度就涵盖了国小、华小和淡小三种不同源流的学校，并以各自的母语，即国文、华文和淡米尔文作为主要教学媒介语，这是无可争议的事实，也是《联邦宪法》赋予各族群发展本身母语教育的权利。
虽然政府表示将继续维持目前多源流学校的制度，但纵观政府以上的论述，再看当前华小和淡小的处境，政府不但没有放弃其一贯的单元教育思维，而且还以促进国民团结为由，合理化政府全面发展国小成为全民首选学校的政策，同时也企图制造多源流学校不利国民团结的假象。政府的做法，不但明确说明了华小和淡小非主流的地位，更是华小和淡小长期无法获得公平对待的根本原因。
事实上，这可说是延续了《1956年拉萨报告书》教育最终目标要落实一种语文、一种源流学校的精神，只是在做法上经过了修饰和包装，但内在的实质完全没有改变，依然是不利华教的发展，这也是华社感到担忧和反对的。
学校是让学生接受教育，掌握知识，学习基本生活技能，以及培养良好品德的地方。换言之，学校的责任就是要引领学生成人成才，为国家培养人力资本。有鉴于此，政府把国民团结的责任加诸到学校身上，并指多源流学校制度影响国民团结，这是非常不负责任的做法。因为政府有没有落实公平对待各个族群的施政和国策，才是导致国民团结与否的根本原因。事实上，政府发表多源流学校不利国民团结的言论，就已经是在破坏国民团结了，因为这不但是误导民众，而且也引起民间的彼此猜疑和互不信任。
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2. 《国家教育发展蓝图》只重视国英文，忽视华印族群的母语教学
只重视国英文，忽视华印族群的母语教学
《国家教育发展蓝图》强调，每个学生至少必须掌握国语和英语两种语文，同时也鼓励学生掌握其他的附加语文。政府完全没有提及华小学生和淡小学生也必须掌握各自的母语。事实上，华文和淡米尔文分别作为华小和淡小的主要教学媒介语，因此政府必须重视学生对这两种语文的掌握，应像对待国文和英文一样，拟定相关的措施，例如类似国文和英文的"识字计划"（LINUS），以协助提升有关学生的华文和淡米尔文掌握能力。但是政府却完全没有提及任何相关的措施，而只是把华文和淡米尔文列为和其他外语，如阿拉伯文、德文、日文等作为附加语文的地位，这再一次说明了华印族群的母语教学根本没有获得政府的重视。
政府必须认真看待我国三种源流学校并存的事实，这是政府在拟定各项教育措施时不能够忽略的。事实上，每个源流学校都因为教学媒介语的不同，而出现不一样的需求，因此政府必须根据实际的情况，来规划全面的教育措施，一视同仁对待各源流学校。例如对华小和淡小而言，除了国文和英文，最重要的还是作为母语的华文和淡米尔文，因此，教育部也必须同时强化华文在华小，以及淡米尔文在淡小的学习，以全面照顾各源流小学的不同需求，否则将会对华小和淡小的发展造成深远的负面影响。事实上，这也符合联合国教科文组织所主张的母语教育原则，即学生在一开始就必须以母语作为教学媒介语，以确保学生的学习达到最好的效果。
只重视国英文，忽视华印族群的母语教学
《国家教育发展蓝图》强调，每个学生至少必须掌握国语和英语两种语文，同时也鼓励学生掌握其他的附加语文。政府完全没有提及华小学生和淡小学生也必须掌握各自的母语。事实上，华文和淡米尔文分别作为华小和淡小的主要教学媒介语，因此政府必须重视学生对这两种语文的掌握，应像对待国文和英文一样，拟定相关的措施，例如类似国文和英文的"识字计划"（LINUS），以协助提升有关学生的华文和淡米尔文掌握能力。但是政府却完全没有提及任何相关的措施，而只是把华文和淡米尔文列为和其他外语，如阿拉伯文、德文、日文等作为附加语文的地位，这再一次说明了华印族群的母语教学根本没有获得政府的重视。
政府必须认真看待我国三种源流学校并存的事实，这是政府在拟定各项教育措施时不能够忽略的。事实上，每个源流学校都因为教学媒介语的不同，而出现不一样的需求，因此政府必须根据实际的情况，来规划全面的教育措施，一视同仁对待各源流学校。例如对华小和淡小而言，除了国文和英文，最重要的还是作为母语的华文和淡米尔文，因此，教育部也必须同时强化华文在华小，以及淡米尔文在淡小的学习，以全面照顾各源流小学的不同需求，否则将会对华小和淡小的发展造成深远的负面影响。事实上，这也符合联合国教科文组织所主张的母语教育原则，即学生在一开始就必须以母语作为教学媒介语，以确保学生的学习达到最好的效果。