从《以学习为中心的课堂观察》谈起

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专业书难读吗?——从《以学习为中心的课堂观察》谈起
作者：郑新华
来源：“课例研修小磨坊”微信公众号

《以学习为中心的课堂观察》这本书，我是读过三遍，不同的阶段有不同的读法和感受。第一次完全是独立阅读，阅读主要集中在第一、二、三部分，也就是第一章到第九章。当时书上留下的黑色划线和笔记。当然前言和后记也有涉及。在记忆中留下最深的印记就是“观察的重点不再指向教师教学水平的高低，而是分析学生的学习过程和结果的质量，以及影响学习过程和结果的因素”（页25）。简单明白的说法，就是崔允漷教授在代序中的提出“不能撇开学生讨论教的有效性，因为教师’教得有效’只能体现在学生的学上”。此外就是那些一下子吸引我的观察单，可以说这些观察单的框架设计启发了我的若干实践。

第二次和第三次都是基于共读而展开的，一次是应南汇四中青年教师共读群应邀展开，当时教师们普遍的困惑是不知如何开展课堂观察，尤其是基于目标的课堂观察，而且是观察学生的学习目标。因此当时的阅读重点是放在了第二部分：知识与技能类学习目标达成的观察。另外由于该校的合作学习正在热火朝天的展开，第三部分“个体与群体学习过程的观察”，也是我关注的重中之重。这次由于是和教师们一起边实践边阅读，那么观察单的实例就成为我阅读的重点，因为实例越是通俗易懂，越是具有可操作性，教师就更容易借鉴，从而深刻理解书中相应的观点和理论。

第三次阅读是和赵明艳老师领衔的共读小组一起展开的，赵老师要求在全文阅读的基础上，每人重点领读一章，而我需要有针对性回应大家的阅读问题，以及提出深入阅读的线索。这次阅读带给我的启发和感受是最为强烈的。下述的文字，主要是建立在第三次共读的基础之上。

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在共读的开始阶段，大家总是担心专业书很难读。特别是那一大堆的理论和概念，这本书尤其显著，几乎在每一章都有不同学者的观点引述，而且这些观点之间的联系和区别要准确找出来是需要相关学理基础和实践的积累。而我就必要回应这种诉求，回应体现在两个方面，一个是找出某种阅读的线索，而不至于从开始就陷进理论和概念的纠缠与辨析当中。但理论和概念是不容回避的，换言之，我的第二个回应就是如何将阅读线索引申到文本结构当中，进而较为准确把握作者的思想和理念。

先来谈谈阅读的线索，我的习惯是先从前面和后面找起，前面包括书的封面、序、前言、目录，后面包括后记和参考文献、封底。夏雪梅博士在自己撰写的前言当中明确提到“第二部分至第四部分是本书的重点”，那么翻到目录，有意思的是这三个部分都有“观察单”，三大部分，涉及八章，除了第四章和第七章外，共有23个观察单。而这两章也有实例供参考。那么我们是不是可以从观察单开始着手呢？

在书的前言，有这么一段话“课堂观察的优势就在于首先要通过前期的研究对学生的学习形成一定的理论框架或判断标准，然后创建合适的工具捕捉学习，并用一种可报告、可分析的方式记录下来”。这段话重点在于“工具”！也就是围绕工具的使用，既可以了解每个观察单的框架来源，主要指标是如何制定的，又可以分析其具体使用中的描述与记录，进而验证其来源的可靠性及作者的引用准确性或变通程度。

从这个角度来看，该书不是一套完全由理论推演和发展出来的，而是能够帮助教师使用和协作的工具！

此书的“工具”就是观察单，20个观察单几乎都配有实例（观察单2-3和2-6、2-10例外）。观察单所在的“节”中，其写作的格式一般包括，观察的目的、观察的工具、观察单实例三部分。而观察单的格式包括两部分内容，一个是”基本情况”，给出某次的观察的主题、时间、地点、开课教师、观察者、以及学生数等。另外一个是具体观察内容或指标。

“基本情况”可以反映出这个课堂研究的规模和精细程度。20个观察实例，时间涉及到2010年的3月和10月，以及2011年的9、10、11月。涉及到明确的学校有八所。涉及到学段几乎为小学。涉及到地区有上海、江苏和浙江，后两者各有一个实例，这可以从基本情况中“教材版本”推断，苏教版指的是江苏，人教版指的是浙江。涉及到的学科有语文、数学，只有一个是科学。年级都为三、四、五年级。观察者有三类：个体教师、研究者（夏雪梅博士，用XXM指代）以及教研组等群体。这些都是从“三年半的时间里我与老师们一起观察了数百个课堂”中精选的。

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那么怎么判断精细？一个是观察单与实例的匹配程度，如观察单2-5与其实例，如下图：






两图中橘黄色部分，有明显差异。在实例中忽略了单元和课时。此外，观察者没有指向具体的个别观察者，而是用群体来替代。至少这说明了实例是经过集体加工和修订的。这种情况，也出现在其他的观察单实例中，如在观察单1-4、1-5、1-6实例中观察者都指向语文和数学组教师。一种可能的解释，是这三个观察实例都是聚焦在全体学生上。因此把参与教师的观察捏合在一起形成一个典型观察单实例，便于从整体上分析，但有所“失真”。不过，在有些观察单实例中，尽管学生数是全体，但是其观察对象仅仅是涉及到个别。如下图所示：



因此，基本情况中的学生数应该指向的是被观察到学生数，而不是全班额定的数目。此外，“任课教师”和“观察者的”位置在实例中有变化，即使是同一观察者。如下图：

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其实最重要的是观察什么？也就是本文的重点。夏雪梅博士提出了“以学习为中心的课堂观察框架”，观察单的具体内容就是落实这个框架的，换言之观察的内容是来源于这个框架。进一步追问，这个观察框架是如何产生的呢？



第一个源头是来自于夏雪梅所看重的“真实世界中学习发生”，它是一个连续体，既要看学生的目标和结果，也看关注学习的过程，同时这个过程不仅仅是认知的过程，更是情感互动和人际交往的过程。

第二个源头来自于已有学习研究成果，因为“观察是有理论基础的观察，是有判断和方向的观察”。而这些具体的理论就分列并体现到上述五个观察部分甚至观察单当中。例如如何处理目标深层所涉及的关键内容时，作者引用了卢敏玲的观点，即“目标中一个重要的维度是内容。根据变易理论，学习是在关键内容属性上的变易”，因此，“只有当目标是真正针对学生所不知道的关键内容的时候，才是有效的”。也就是说目标设计的有效与否，必须考虑“辨识关键的学习内容”。而所对应的观察工具是观察单1-6：关键学习点的观察纲要。并给出了可能的关键学习点出现的场景，如学生学习新概念的过程、探究活动、合作活动、解题过程。

如果都认真学习这些散布的理论是需要时间和精力的，那么有没有可能找出一个比较有代表性，并能基本反映作者整体观察观的理论呢？如果这样就要先搞清夏雪梅博士的整体观！在代序中夏雪梅的博士导师崔允漷教授认为“建构了观察学习——收集证据——分析证据——做出新的决策的课堂研究模式，并开辟了课堂研究的新领域”，在封底三位学者的推荐语中都指向了“课堂教学”领域的创新与示范。而且在封底的折页上将其归为“教育评价专架”。当然这也是因为该书是崔教授领衔的教育部重大项目“义务教育阶段学校课程实施过程质量评估的理论与技术研究”的阶段成果之一。

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其实，对于夏雪梅博士而言，在前言“个性化学习浪潮中的课堂观察”提到课堂观察已经走过了半个世纪的发展历程，但是，“将课堂观察明确作为研究学生学习的一种工具，这一历史还很短暂，本书力图探索这一领域”。这段话说明课堂观察不是传统意义上的课堂研究，而是属于学习研究的一部分。从这个角度也就能理解，为什么书名突出强调课堂观察是“以学习为中心”，而且其根本目的是“促进学生自己主动地学习”而不是“对琐碎教学手段的调整”。（页5）

只有明确了这个核心观念，才能领会在最后一章，作者推荐了三个基于“中观”的理论分析框架。这些理论框架不仅是有过具体的应用；也不仅是微观或中观；也不仅仅是完整的理论体系（页230），在我看来，是因为它们都是以学习为中心的课堂研究，甚至于是典型的学习研究。

其中一个就是卢敏玲所代表的“变易理论”。这个理论不仅出现在某个具体观察单和实例中，也出现在夏博士推荐的三个理论选择中。因此，我将这个理论作为案例，进行分析。

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变易理论的首创者是瑞典学者“马飞龙”，作者在238页明确提及。但是在230页中，却给出了“马顿（Marton）”：





其实，这两个名字是同一学者，“马顿”应该是英译，而“马飞龙”是瑞典语译法。可惜在本书没有统一，容易给读者造成混淆。插一句，马飞龙应该是本人认可的中文译名，他与香港的学者密切合作，并在国内教育杂志中接受过专访，用的就是瑞典译法。由此应该首选其本人认可的译名即“马飞龙”。或者给予一个标注和解释。

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另外，变易理论在香港有过长期的实践应用，作者也在238页提及到“照顾学生个别差异”的计划，有所不同的是，在230页改用了“照顾学习差异”研究计划。是不是属于两个研究项目呢？经过查询，卢敏玲在《课堂学习研究——如何照顾学生个别差异》前言中，确认为是前者，后者或许是疏忽所致？毕竟两个名称是很接近。





仔细翻阅卢敏玲书中“前言”对于该计划的介绍，原来特区政府资助的“照顾学生个别差异”研究计划，包括五个项目，而变易理论为基础的课堂学习研究仅仅是其中一个。

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具体到这五个项目，其中有的项目之间是在理论基础上是冲突的，例如“将能力不同的学生归到不同组别的研究”在卢敏玲“课堂学习研究”书中第2 页有明确的批判。

这引发了我进一步的兴趣，夏雪梅博士理解和引用的变易学习是不是遵循马飞龙？还是有所创新和改变呢？

还是回到理论的具体应用场景中去观察和验证吧，在书第47页也就是本文前述中提到的“目标中一个重要的维度是内容。根据变易理论，学习是在关键内容属性上的变易”。夏博士具体展开描述为某些内容教师设计了目标，但有些内容并没有设计目标，而往往教师以为学生懂因而没有设计目标的，学生不一定懂。因此这些内容才是关键的。请注意，在这里夏博士强调的不同内容选择上的关键。这也体现在如何确定关键的学习点上。

而卢敏玲看来，学习内容有两个属性（特征），在确定了学习内容之后，我们需要进一步确认这项内容的关键属性。这里指向的是某一给定学习内容内部的关键之处！（页15）

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这或许就是夏雪梅所提出的“迷思”概念的一个实例吧？借用作者的话来形容，就是阅读的目的不是揪出误用（误读），而是要深入分析这些误用体现了怎样的思维。因此，从个体经验角度来看，夏雪梅博士的“关键学习内容”（点）或许更适合绝大多数教师跨学科观察中使用，学习内容的关键属性对于学科专业水平要求很高，而关键学习内容，夏雪梅博士所给予范围比较宽泛，反而更适合课堂观察初学者入门吧。

这种误读并不全然意味着两者之间有根本的冲突，反而，不可否认的是，夏雪梅博士所坚守的学习观是与马飞龙及其香港合作者卢敏玲等是一致的，这体现在学生所学的并非是教师所预期的，教师或许能够学生学会某种事物，但是不能假设学生的学习过程用可以预期的同样方式来判断。

这也就是我所理解封面的那句话的内涵“学习伴随我们一生，学生的大多数时间都在课堂中学习。但是，课堂中的学习真的发生了吗？这是一个值得思考和判断的问题”。这个问题的答案同样也存在于《课堂学习研究——如何照顾学生个别差异》中。

此外，观察单2-7有个很明显的错误。这个观察单是基于合作要素而设计的观察合作学习的质量。从作者所明确归纳的要素看，具体有：积极的个体关联、明确而共享的目标、人际和团体合作技能、个人绩效责任。如下图：



而观察单2-7，却将“积极的个体关联与影响力”单列一行，在排列上给人统领其他要素的感觉，而把本应属于“积极的个体关联与影响力”具体观察指标的“小组成员有均等的发言机会”提到四要素之一的位置，如下图：



与此同时，这个观察单2-7的实例，在评价学生的合作学习得分的算法是均分的给定条件下，我们共读群经过若干验算，均无法整体得出书中的各项要素的均分。有兴趣的读者可以参考书中134-135页的资料，进行测算。

我们猜想，可能的问题出在赋值上，书中将观察合作质量划分为五个等级从很低到很高，即“不符合到很符合”，分别赋予“1-5”分，但是“没有”给予了“6”分，有点让人费解，如果赋值为“0”，反而比较符合常理。如下图：

[老黄]

最后还需要指出的是，此书在参考文献的引用和排列上存在不规范，甚至错漏的情况，影响了阅读的学术观感。一种情况是[M]与[J]混用，如下图中的Stein的《实施初中数学课程标准的教学案例》是一本专著，应该用[M]。[J]指的是期刊的缩写。