宏尘客梦

[kuanghong]

我们如何看待公开课（上）


“改变学校的第一步，就是在校内建立所有教师一年一次的、在同事面前上公开课的体制。只有教师间彼此敞开教室的大门，每个教师都作为教育专家而共同构建一种互相促进学习的‘合作性同事’（collegiality）关系，学校的改变才有可能。”
——日本教育理论家佐藤学


本科毕业后，我与恩师黄先炳博士依旧保持紧密联系，探讨教育课题，分享生活点滴。2012年6 月，彭亨州百乐县的学校邀请黄博士，主持教研活动。黄博士认为，只谈理论太抽象，给教师们的启发有限。于是邀我同台，在概述了阅读教学理论后，现场给高低年段两组小学生各上一堂阅读教学公开课。

　　我们尝试在公开课中贯彻对阅读教学的理解，寄望以此激发听课教师对一堂课更深层的探讨。因此，公开课后设有“说课”与“评课”环节。我们希望通过追问与解答、质疑与反思，教师们的专业水平得以在激荡与碰撞中更上一层楼。

　　当时的马来西亚，绝大多数教师不知“公开课”为何物，只有曾随团至中国考察的教师见识过公开课。放眼全世界，大概也只有中国将公开课进行到如此彻底，示范课、观摩课、展示课，甚至评职称课、赛课，类型不一而足，势头风风火火。

就我们观察，公开课有利亦有弊。首先，它将课堂现场呈现于众人眼前，较讲座更贴近日常教学情境，对广大一线教师拥有巨大吸引力。此外，它让抽象的教学理念有了落实的平台，为更深入的聚焦与探讨提供了良好契机。然而，当公开课与个人利益挂钩，变得不再单纯，异化在所难免。课堂成了表演的舞台，执教者成了导演兼主角，学生成了演员，观众成了看客。本该是百家争鸣与思想交锋的地方，异化为“你好我好大家好”的互捧戏台。

　　为了避免公开课沦为虚假的表演，我们特别喊出了“常态公开课”的口号：不做表演、不成典范、不求高难，只求上好课，让学生爱上学习。不设奖金，无关名利，尽量保持公开课作为一种课研形式的纯粹。我们期望，这是一场由下而上，静悄悄的革命。

朝着这个大方向，恩师与我在全国各地跑了11场阅读教学公开课，引起了广泛关注。过程中，也意识到一些问题。我们发现，高低年段各一堂课，虽起了展示作用，却较难引发老师们的深入思考。老师们不是把公开课当示范课照单全收，就是以主观经验全盘否定。此外，两堂没有交集的公开课，常让讨论失焦，或沦为泛泛而谈。

　　老师们常会问：能分享课件？是否有录像？这背后的想法是：不用告诉我为什么这么教，只要告诉我要怎样教。然而，教学是一种艺术！你是怎样的性格，怎样的风格，就上怎样的课。公开课只能作为例子，引老师参与到思考和讨论当中。

　　更多时候，教师们在评课环节选择沉默。沉默，不代表没有意见，而是不愿发言。不愿发言，自然不可能有进一步交流。研讨，成了天方夜谭。必须想个法子，让教师们启动脑筋，敞开心扉，张开金口。经过反思，我们对课程模式进行了调整，尝试引入“同课异构”的概念。

什么是“同课异构”？“同课异构”有什么价值？调整后的课程模式，又带来了哪些改变？

欲知后事如何，且待下回分解。



（刊于《中国报》26.6.2017）

[kuanghong]

我们如何看待公开课（下）


“通过同课异构式的教研活动，一方面，可以让不同的教师面对相同的教学内容，结合所教学生的实际情况，根据自己的生活经历、知识背景、情感体验，选择不同的策略、运用不同的资源，建构出不同意义的教学设计，呈现课堂教学的多样性。另一方面，同课异构确实可以引导教师在互动中比较，在比较中反思，在反思中提高。”
——中国语文教师陈恒广


为了让教师们启动脑筋，敞开心扉，张开金口，我们对阅读教学公开课的课程模式进行了调整，引入了“同课异构”的概念。课程的模式，从高低年段各一堂课，改为围绕同一篇教材，主客方各派一位教师执教。于是，老师们有了对比的素材，思维一下活跃了起来，显得异常积极。

　　另外，黄先炳博士还引入了新元素——协作学习。课前，我们将教师们分成七组，分别针对“学生的思维活跃程度”“课堂的互动程度”“给孩子的阅读兴趣和能力的培养指数”“教学脉络的清晰程度”“学生的满意度”“课堂的实际可行性”“两相比较，更喜欢哪一堂课”等七个项目进行书面评课。

课后，教师们进入小组，围绕被分配的项目进行讨论。小组论课后，才让上课的老师说课。我们希望大家不要受上课老师的思路影响，而是先就课论课，保持评课的独立性。说课后，每一组派出一位代表来报告该组评点的情况，执教者再针对各组的汇报，进一步回应与商榷。

针锋相对的两堂课，营造了巨大的思维张力与讨论空间。可比较两者对教材的解读，追求更准确的把握；可对比两者的教学构思，探讨更巧妙的处理；可审视两者的教学方法，探寻更有效的策略；可聚焦过程中的细节，剖析两者的教育观与儿童观。

“协作学习”模式的引入，让教师们观课时更有方向，评课时更有参与感。脑袋启动了，话匣子打开了，种种异见也随之浮出台面，开诚布公的对话终于成为可能。

　　调整后的课程，获得教师群体的热切回应。2012 年至今，我们的足迹遍布马来西亚十三个州属，数十个城镇，共计开展六十余场公开课，参与的教师人数达到数千人。

　　东奔西走的日子，是辛苦的，同时也是幸运和幸福的。每一次公开课，虽无试教，却也是绞尽脑汁，苦心经营。说是“常态公开课”，却也比平时上课多了一分要求，尽量上出新意，不重复自己。从备课，到上课，再到课后的评课辩课，我都全力以赴。理想与现实，纸上谈兵与实际操作，借着一堂堂公开课，在两者间来回穿梭，力求精进。

[kuanghong]

同课异构，是一场竞赛吗？


“同一教学内容由不同的教师上课，更有可比性。同课异构的课首先要反思对课程标准和教材的编写意图理解是否到位，对文本的解读是否准确。其次是反思对重点难点的确立是否恰当，对教学方法的选择是否科学，对教学环节的设计是否合理。再次是反思教学效果是否达到了预期的目的。”
——中国教育研究者王敏勤教授


什么是“同课异构”？简单来说，就是两堂课，围绕同一篇课文，由两位老师分头备课，再给两个班级的学生上课。教学前，两位老师按各自的教育理念，设计教学活动；教学中，两位老师依学生状况，调整教学节奏。

自2013年10月起，我与恩师黄先炳博士在全国各地推广的公开课，就有意识地融入了“同课异构”的概念。我们和主办方各派出一位老师，进行同一篇课文的两堂阅读教学公开课。上完课，参与观摩的老师们从不同视角评议两堂课，从中发现问题、思考问题，探寻更理想的课堂教学。

这样的研习模式，大家褒贬不一。有人大声赞好，说“同课异构”激活了观课老师们的思维，把老师们的思考引向深处。有人嗤之以鼻，说“同课异构”变成了一场教学竞赛，将上课老师推向风口浪尖，受人指指点点。

那么，“同课异构”究竟是切实有效的教学研习？还是只图热闹，置教师尊严于不顾的教学竞赛？我想，这和我们看待教育、看待公开课的眼光和胸怀有关。

也许我们可以这么思考。公开课服务的主要对象是上课的学生还是观课的老师？首先，仅仅一堂的公开课无论多么精彩，对学生的影响都是有限的。再来，公开课很多时候都是借班上课，师生初次邂逅，并非教学常态。由此可见，公开课主要不是对学生负责，而是借助教学现场的重现，引发观课老师对教育教学的思索，使老师间专业的教学探讨成为可能。

既然如此，一堂好的公开课，就未必是一堂完美无缺的课。公开课的意义，在于提供讨论的素材、制造思考的契机、搭建交流的平台。公开课的成功，不在于挣得多少掌声，而在于引发多少火花。这也正是“同课异构”的价值所在。同一篇课文的两堂课，更有利于激发观课老师们的深入思考。

当然，公开教学在我国仍不普遍，更何况是“同课异构”？上课的老师有所顾虑也是人之常情。况且，还得与另一堂课进行比较，接受大众的批评指点，更需要强大的内心、宽阔的胸怀。然而，如果我们能转换心态，将“课”和“我”分开看待，把教学研讨当作目的，必将获益良多。上完课，课是课，我是我。大家批评的是课，不是我。作为研讨的一份子，我也能从大家的批评中学习精进。

这条路，我是过来人，深知其中滋味。2014年，我曾与黄先炳博士“同课异构”，评课的老师更喜欢黄博士的课。2016年，我受邀至中国杭州，与中国和台湾的两位名师“同课异构”，观课的老师对我的课也是褒贬参半。今年十月，我又将再次受邀到中国杭州去“同课异构”。

坦白说，要真正放下身段，去接受去倾听去学习，不容易。但是，只要愿意跨出舒适圈，勇敢挑战自我，定会迎来最大的成长。



（刊于《中国报》10.7.2017）

[kuanghong]

公开课，看什么？


“有人杏坛一待，数十年如一日；有人教龄数十年，却不进反退。最怕教师面对课堂‘习’以为常。教师应警醒‘自询’，课堂上自己的一双眼睛究竟要看什么，有什么好看。”
——台湾李玉贵老师


7月15、16日，“课堂百家争鸣，教学百花齐放”马来西亚小学华语教学公开课顺利举办。两天里，来自中国和马来西亚的八位教师，围绕四篇课文，进行了八堂阅读教学公开课。参与的1300位教师，观摩了风格各异的八堂课，多有大开眼界之感。

“外行看热闹，内行看门道”，眼花缭乱之际，如何从更专业的角度审视课堂，汲取最大的资源，促进自身的专业成长？

很多时候，我们会不自觉将目光往授课教师聚焦。教师妙语如珠，我们落力鼓掌；教师引吭高歌，我们欢声雷动；教师字体飘逸，我们赞不绝口。我们期待教师多才多艺，我们盼望课堂激情澎湃。我们仰望，我们崇拜，我们赞叹，然后呢？似乎就曲终人散了……

才华横溢的教师毕竟是少数。大部份教师，口才比不上演说家，唱歌比不上音乐家，写字比不上书法家。然而，这无碍于他们成为好教师。教师，或者更具体一些——小学教师，和其他职业的最大不同，在于他是陪伴与辅助儿童学习与成长的人。打造学习环境、点燃学习热情、提供学习机会、指导学习方法，这才是一个教师最核心的专业素养。套一句日本教育家佐藤学先生的话：二十一世纪的教师必须成为“学习行为的设计者”。

顺着这样的思路，再来探讨：公开课，究竟该看什么？

由“教”出发，可欣赏教师的教学技术，从中偷师几招；由“学”出发，可观察学生的学习历程，从中琢磨思考。前者很大程度上关乎教学风格，无法轻易模仿，容易东施效颦。后者更多关注到教学本质，常能发人深省，促进专业思考。

个人而言，我更愿意由“学”出发，去看一堂课。不管是别人的课，还是自己的课，我常会问：学生真的在经历学习吗？教师是在“导学”（引导学习）还是“替学”（代替学习）？教材的价值被充分开发了吗？“学生为主体，教师为主导”的理念真正落实了吗？

从迷恋教师的“教”，到关注学生的“学”，给我最大启发的是台湾的李玉贵老师。文章的最后，我想分享玉贵老师梳理出的12条思路，作为大家观课的参考：

1）是相互聆听还是各自发表的课堂？
2）是对话交流还是回答问题的课堂？
3）是学生练习与试错还是快速回答正确答案的课堂？
4）是互助共学还是孤立竞争的课堂？
5）是没有一个人被忽略还是有人不被关注的安心课堂？
6）是教师具备文化敏感性的课堂吗？
7）是学生能彼此回应而非一直以教师为核心的课堂吗？
8）是学生经历学习历程的课堂吗？
9）是有探索和挑战的课堂吗？
10）是学生获得提升的课堂吗？
11）是所学对学习者而言有意义关联的课堂吗？
12）是有资源支持理解的课堂吗？



（刊于《中国报》24.7.2017）

[kuanghong]

说到“阅读”，我们想的是同一件事吗？


“在一个资讯快速流通的社会里，每个人必须不断的阅读以获取最新的资讯，来适应日新月异的生活环境与工作挑战。阅读能力的强弱已成为影响个人自身发展的关键因素。一个善于阅读的人，不论是在知识的储备、智能的发展、新知的摄取上都会高人一等。因此阅读教学可说是基础语文教育中最重要的一环。”
——台湾小学语文教育学会前理事长赵镜中


近年来，“阅读”成了教育改革的关键词。放眼国际，“阅读素养”成了PISA评估的三大领域之一。着眼本地，KSSR课程提出的“35211”华文课堂比例，其中阅读教学占了12堂课中的5堂，近乎一半课时。“教育是国家的根本，而阅读是教育的根本”，大家都在关注阅读、谈论阅读、研究阅读。

然而，说到“阅读”，我们脑海中想的，是一样的吗？

有人说，阅读就是朗读。于是，阅读课成了朗读课，一篇篇课文一读再读，务求正确、流利、有感情。有人说，阅读就是识字。于是，阅读课成了识字课，一个个字词一认再认，笔画笔顺部首，构词造句听写，务求充分掌握其形、音、义。有人说，阅读就是学理。于是，阅读课成了道德课，一则则故事一讲再讲，竭尽全力灌输道德价值，务求学生知书达理。

这，真的就是“阅读”吗？

三个路人读《西游记》，都读得字正腔圆，都认得书中字词。然而，路人甲读来读去，只读出唐僧师徒一路西天取经，不断打怪的故事。路人乙不只读出了表层的故事，还关注到了唐僧师徒取经过程中的变化与成长。路人丙读了作品，环顾四周，豁然发现唐僧、孙悟空、猪八戒、沙和尚和一众妖魔鬼怪就在身边，人心不过如此。境界之高下，关键不在朗读，不在识字，而在阅读。

当我们夸一个人很会阅读，不是因为他能把文字读得多么字正腔圆，也不是因为他能将字词解得多么精准到位，更不是因为他能从中提炼出微言大义。一个成熟的读者，能够走进作品，从字里行间抓出线索，理出脉络，充分理解作者想传达的信息，并与之对话。一个成熟的读者，能在走进作品之后，再走出来，评价作品的优劣好坏。一个成熟的读者，能把书读进自己的生命，汲取书中精华，成为更好的自己。

中国亲近母语研究院将“阅读力”分为五个方面：提取信息、推断解释、整体感知、评价鉴赏、联接运用。只有掌握了这些能力，我们才真正称得上一个成熟的读者，不是吗？

KBSR时代，课文的编写主要为“识字”服务，《小学课程纲要》甚至如此说明：“阅读教学的目的是使学生能认识字词。”日新月异，来到KSSR，《小学课程标准》有了转变：“尽快认识一定数量的字，才能及早进入阅读阶段。” 之前，阅读是手段，识字是目的；如今，识字是手段，阅读是目的。

审视当下的阅读教学，真的是“阅读教学”吗？我们真的在激发阅读兴趣、培养阅读能力、指导阅读策略、提升阅读素养吗？



（刊于《中国报》7.8.2017）

[kuanghong]

难，就一定不好吗？


“以已经完成的发展阶段为目标的教学是无所作为的，它不会带来新的发展过程，自己只会在发展的尾巴后面爬行。最近发展区学说和老观点不一样，它使我们可以推出一个相反的公式：只有跑到发展前面的教学才是好的教学。”
——前苏联心理学家维果茨基（Lev Vygotsky）


2011年，小学标准课程（KSSR）正式出台，至今迈入第七个年头。

谈起这一波教育转型浪潮，大家的印象往往离不开一个字——难！华语，课文又长又深，难！国语，低年段就进入短文理解，难！数学，习题又绕又烧脑，难！课业艰深，分数低落，凄凄惨惨戚戚，怎一个“难”字了得……

于是，网上开始刮起一股“复古风”。数十年前的老课本重见天日，“来来来，小朋友，来拍球。”我们感慨，我们摇头，我们叹息：从前的内容如此清浅，我们还不是这样长大了？如今的孩子真是命苦啊……

言下之意，似乎都把矛头指向了“难”。难，就一定不好吗？容易，就一定好吗？

前苏联心理学家维果茨基（Lev Vygotsky）曾经提出“最近发展区”的概念，对后世影响深远。维果茨基将学生解决问题的能力分成三种类别：学生能独立完成、在他人辅助下可以完成、即使在他人协助下也无法完成。

不妨将此概念放到教育现场来思考。一堂课，如果仅仅在“学生能独立完成”的舒适区打转，学习是无法发生的。同样，一堂课如果围绕“学生即使在他人协助下也无法完成”的区域进行，也是高耗低效的。理想的教学，应该发生在“学生在他人辅助下可以完成”的部分，也就是维果茨基所说的“最近发展区”。

让我们来看看今年刚出炉的小学一年级数学课本。上册第48页，有这么一道习题：“丽丽在食堂排队买食物。从前面数起，丽丽是第5人；从后面数起，丽丽是第3人。这支队伍里有多少人？”

乍看之下，这道题还挺难的。为什么我们会认为它难？一、我们不能通过直接的运算找到答案；二、我们认为一年级的孩子无法进行比较抽象的思考；三、我们从前的一年级课本没有类似题目。

但是，这道题真的超越了一年级孩子的认知水平吗？

确实，如果让孩子独立解决这道题，绝大多数真的无法做到。然而，如果是在课堂上挑战，有老师在前方引导，有同学在身边讨论，一步一步理解问题，将题中信息画成图表，还是有可能挑战成功的吧？而且，挑战的过程中，孩子由不会到会，由模糊到清晰，这不就是“学习”吗？正因为难，过程的艰辛才会带来学习的满足，不是吗？

难，是个中性词，只表达了一件事物的不容易，而并未揭示其好坏。只要不超越儿童的认知水平、不违背学科的内在规律，一定程度的“难”，其实正提供了“学习”发生的契机与空间。



（刊于《中国报》21.8.2017）

[kuanghong]

校本评估的初衷与失败


一位在国际学校执教的朋友在脸书分享，说学校不再使用分数评定学生表现，改以能力指标取而代之。他在帖子里这么写：

“这样可让老师和学生更清楚知道学习的进程，知道什么已经掌握，什么还需努力。所以，老师不再说，这次你只考70，下次要考80，而是明确指出什么能力已经达标，什么有待加强。另一个目的是淡化分数带来的异化问题，让学习回到原本的单纯。”

读了帖文，感慨万千。

2011年，小学标准课程（KSSR）正式推行。同步出台的，还有校本评估政策。教育部甚至宣称，2016年的小六鉴定考试（UPSR）将只占整体成绩的一半比重，另一半交给校本评估。校本评估的初衷，其实就是以能力指标取代分数评定，让教育摆脱应试文化，回归学习本质。

想当年，在一次官方课程中，与教育部课程发展司华文科林毓聪科长有过交流。林科长说，校本评估意在具体勾画学习状况，改善教学品质。每经历一个学习阶段，教师将针对学生表现进行评估，确认学生对学习内容的掌握程度。

评估成果，只需向教师、家长和学生三方公开。教师从中进行反思，调整教学进度；家长从中了解孩子，给予适当协助；学生从中自我觉察，清楚努力方向。大家无需再纠结于抽象的分数，不用再进行无谓的比较。在能力指标下，大家能更具体地了解学生的学习状况，同心协力帮助他们，让教与学往更好的方向推进。

奈何，人算不如天算，计划往往赶不上变化。乍看之下理想进步的校本评估，在实施过程中波折重重，异化变质，多年后终于宣告失败。失败的背后，究竟是什么原因？

首先，是各级教育部门的外力干预。

也许是一番好意，州教育厅乃至县教育局在校本评估推行之初，密切监督各校的评估状况。提呈的数据过于标青，他们会忍不住质疑；提呈的数据过于惨淡，他们又会忍不住问责。外围的教育部门频频到校视察，检查评估文件，干涉评估过程。面对重重压力，无奈的教师开始妥协，开始作假，开始“上有政策，下有对策”。

再来，是支援系统的缺失。

以能力指标取代分数评定的校本评估，教师需要因地制宜，考量学生特点，设计合适的工具，对每一位学生进行针对性的测试评估。这样的方式，无疑大大加重了教师的工作量，也挑战了教师的固有思维。教师迫切需要支援。他们需要观念上的引领、方法上的指导、执行上的助力。然而，官方只是喊出口号、指出方向，就期盼教师完成这“不可能的任务”。对上级要交代，对学生要负责，对家长要解释，教师的尴尬处境可想而知。

除了以上两点，校本评估的失败也折射出应试文化的积重难返。几十年来，家长习惯了以成绩论成败，学生习惯了为分数学习，教师习惯了为考试教学。教育要转型，需要观念上的革新、系统上的支援、执行上的魄力。什么时候，这些条件才能具足？教育的明天，才能看到希望？



（刊于《中国报》4.9.2017）

[kuanghong]

让阅读的种子遍地开花


“阅读，不再是一个静止的名词，而是一个迷人的动词，无论天南海北，不管线上线下，它都在悄悄影响并推动着更多人的生活，让人生的小舟转向明亮的那方。”
——中国阅读教师周其星


2017年8月31日，我国欢庆60周年国庆。当天，我在槟岛，主持儿童阅读营的工委集训。这一场儿童阅读营，正巧是马来西亚儿童文学协会自2014年起，与全国各团体联办的第60场。

60场儿童阅读营，意味着什么？

这意味着，至少20000本不同类型的经典儿童文学作品进入了各大校园；这意味着，超过7000个小学生的童年有缘与好书相遇；这意味着，2000多位以教师为主的成人加入了儿童阅读推广的行列；这意味着，我们创造了200多个书香漫漫的日子。

教育工作者陈慧君老师说：“在阅读营里，我们创造了平和的氛围，让孩子感受到阅读带来的美好时刻，让孩子体验了阅读的另一种面貌。当我们看见一张张专注阅读的神情，那就是给予阅读营最大的回馈了。”

一年前，郑雨明老师前来担任儿童阅读营工委，顺道带上了一年级的小女儿共同参与。最近，她在脸书贴图，分享了女儿这一年多阅读过的近百本作品。其中包括：汤汤童话、罗尔德·达尔幻想小说、法布尔昆虫记、君伟上小学校园故事和国际大奖小说。一个小学低年段的孩子，竟能读下这么多书（其中大部分还是文字书），这需要多大的热情呀！

妈妈归功于儿童阅读营，“哪一些是优秀作品？作品说的是什么？孩子都是通过阅读营的荐读所得。妈妈只是负责带去书展，买她要看的书，再来聆听她对故事的简介，最后一起看就对了。”好书的魅力，领读者的力量，由此可见一斑。

除了让孩子们“爱阅读”，我们也致力于引领孩子“会阅读”。

随着互联网时代的到来，我们尝试结合网络平台，打通线上线下，凝聚全国有志于推广儿童阅读的小学教师，开展“马来西亚全国班级读书会”。通过班级读书会，师生共同亲近一本本好书，加强阅读能力，培养阅读习惯。

第一期，全国26个班级一同走入《木偶的森林》，体验童话之美；第二期，全国18个班级一同编织《夏洛的网》，感受生命之美；第三期，全国25个班级一同探索《俄罗斯娃娃的秘密》，品味哲思之美。一部部儿童文学精品，走进了一颗颗纯真心灵，成就了一段段阅读旅程，谱成一页页难忘的集体回忆。

教育是国家的根本，而阅读，是教育的根本。翻开一本书，打开一个世界，但愿我们的点点努力，能让孩子的童年有书相伴。



（刊于《中国报》18.9.2017）

[kuanghong]

批判考试的背后


“总结性评价又称事后评价，是指在教学活动告一段落时，为把握活动最终效果而进行的评价。总结性评价注重的是教与学的结果，借以对被评价者所取得的成果作出全面鉴定、区分等级，并对整个教学方案的有效性作出评定。”
——中国教育技术学者何克抗教授


又到考试的季节。小六检定考试（UPSR）才过，网上已风声鹤唳，一片批判之声。大家都说，华文理解的考题太难，“考官何必刁难考生”“华人何苦为难华人”。尤有甚者，更把厌学、弃考归咎于此，似乎考试局就是万恶之源。

众生喧哗之际，不妨冷静想想：考题，真的那么难？考题，不该那么难？

先谈第一个问题。

说考题难，一般有两种原因：一、看过考卷，尝试作答，对自己的答案没有把握；二、身边同事朋友都说难，于是人云亦云，也跟着觉得难。这样的判断，很多时候只是一种情绪反应，不能准确反映客观现实。我们只能说，考题感觉上很难，实际上未必如此。

那么，要如何客观鉴定考题的难易？

从测验原理来说，考题的难易度，视考生的作答情况而定。大部分人答对，代表容易；大部分人答错，代表困难。考题是易是难，完全取决于考生表现，而不是由某个专家或你我说了算。

按照标准作业程序，考题在初步拟定后，必须拿到各个学校进行前导试验（pilot test），确认考题的难度，确保有效可信。经过反复修订，再依据试卷的格式和难易比例进行配置。我们今天看到的考卷，正是经历了如此复杂而严谨的过程后的结果。

再谈第二个问题。

考题应该简单或困难，其实是个伪问题。不妨回归测评的本质。简单来说，测评分为形成性测评（formative assessment）与总结性测评(summative assessment)。前者关注学生在学习过程中的发展与表现，后者评估学生在某个学习阶段后的知识与能力。

小六检定考试属于总结性测评，目的在于评估学生在六年小学阶段后达到的水平。一份理想的总结性测评试卷，要能准确区分学生程度，测出真实水平。换句话说，就是让水平高的学生得高分，让水平低的学生得低分。

若试卷中全是简单考题，无法测出真正优秀的学生；若试卷中尽是艰难考题，则无法区分出中等和偏弱的学生。从测评专业出发，一份理想的总结性测评试卷，肯定包含了难、中、易三种程度的考题，并按合理的比例进行配置。带着这样的眼光来看今年的UPSR试卷，能否让我们少一分情绪，多一分理性呢？

任何一份试卷，都不可能是完美无瑕的。还有很多部分，值得我们关注与探讨。比如：试题的整体指向，是否符合学科的核心精神？篇章的选择，是否契合儿童的思维情感？理解题的设置，是否抓住了篇章的精华所在？

考试的发展与进步，需要监督，需要批评。多一分冷静与同理，多一分思考与专业，我们的关注与关怀，能带来更大的反思与促进。



（刊于《中国报》2.10.2017）

[kuanghong]

好书进教室，作家进校园


“在孩子眼里，作家真是一个神秘的存在。他们总有奇思妙想不断涌将，他们巧于词句变化语言魔术，天兵天将也任他们呼唤调遣，能见一见他们该有多幸福。在孩子心中，作家见面会是一次隆重的相遇。”
——中国语文特级教师周益民


作家进校园，在我国虽称不上蔚为风气，却也屡见不鲜。绝大部分学校是这么安排的：请作家给学生介绍自己的创作，谈谈创作背后的故事，唱唱歌，玩玩游戏，然后卖书。换句话说，活动之前，学生其实对作家和作品不太熟悉，甚至一无所知。

这样的安排，当然有助于激发学生的阅读兴趣。但我一直在想，如此难得的相遇，能否多一丝慎重？多一分深刻？能否在作家到来以前，先让学生走近作品，燃起对作家的期待，天天盼着见面的那一刻？能否在相遇的那一天，既是初见又彼此熟知，进而碰撞出更深层次的交流火花？

怀抱美好想象，我们学校策划了为期一个月的“好书进教室，作家进校园”华南书香月。

首先，是教师集体备课。我们分高、中、低三个年段，各挑选了一位本地儿童文学作家的四部作品。这三位作家分别是许友彬、邓秀茵和赖宇欣。推介礼前，老师们按兴趣分成三组，细读相关作家的精选作品，围绕作品进行深度解读，设计共读话题，构思延伸活动。我们坚信，只有教师自己先爱上作品，才能更好地引领学生一同走近作品。

再来，是师生班级共读。推介礼后，老师们将在各自的班级，以生动活泼的方式，向学生荐读精选作品，点燃阅读热情。接着，利用每天教学时间的5到10分钟，师生共读，务求让班里每个成员都能在两周内读完作品。在此基础上，师生再通过一个个有趣的话题进行讨论，往作品深处挖掘探索，让作品与生活连结。然后，沿着作品，开展丰富多元的活动。

最后，是与作家深度交流。当作家终于踏入校园，学生早已引颈长盼多时。因为有了前一个月的共读，此刻的他们早已对作家作品如数家珍。他们怀着满腔热情，带着满腹感想，迫不及待想一睹精彩故事背后那个神秘身影。一场成人与儿童、作家与读者、偶像与粉丝的美妙邂逅，即将上演。一场心与心的对话、灵魂与灵魂的碰撞、热情与热情的激荡，就要展开。

《小王子》中说：“仪式，就是使得某一日不同于其他日子，某一个小时不同于其他小时。”我们致力于营造这样一种仪式感，让“作家进校园”成为学生漫漫成长路上的盛典，让文学成为孩子生命的一部分，让阅读在他们的生活中扎根。

11月20日，怀抱浪漫想象，迈开坚实脚步，我们来了……



（刊于《中国报》16.10.2017）