课堂中的“伪对话”
作者：黄玉峰
来源：“七彩语文中学语文论坛”微信号
（原文刊载于《内蒙古教育》2018年第5期）
复旦大学附属中学特级教师，上海写作学会副会长，复旦大学社会科学高等研究院特聘教授，复旦大学高等教育研究所硕士生导师，华东师范大学中文系硕士生导师，上海语文学会理事，上海诗词学会理事，复旦大学书画篆刻研究会理事，上海语言工作协会理事。
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老黄
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课堂中的“伪对话”
作者：黄玉峰
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（原文刊载于《内蒙古教育》2018年第5期）
复旦大学附属中学特级教师，上海写作学会副会长，复旦大学社会科学高等研究院特聘教授，复旦大学高等教育研究所硕士生导师，华东师范大学中文系硕士生导师，上海语文学会理事，上海诗词学会理事，复旦大学书画篆刻研究会理事，上海语言工作协会理事。
课堂中的“伪对话”
作者：黄玉峰
来源：“七彩语文中学语文论坛”微信号
（原文刊载于《内蒙古教育》2018年第5期）
复旦大学附属中学特级教师，上海写作学会副会长，复旦大学社会科学高等研究院特聘教授，复旦大学高等教育研究所硕士生导师，华东师范大学中文系硕士生导师，上海语文学会理事，上海诗词学会理事，复旦大学书画篆刻研究会理事，上海语言工作协会理事。
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（一）
日前一则微博在网上引来热议。那是一张小学一年级的语文卷子，其中有一道题目，题干是孔融让梨的故事，后面设计了三个问题：第一道简答题，问：这个材料讲了谁的故事？答案：孔融。第二题是选择题：这故事体现了什么美德？二选一，“谦让”还是“勤劳”？这些问题，只要智商没有问题的孩子，都不会答错。最后一题问：你是孔融，你会怎么做？这个问题其实怎么答都行，只要确实是自己真实的想法，没有“标准答案”。可是当小学生答“我不会让梨”时，老师判了错，打了叉。
考试题目，本质上也是一种“对话”，是书面形式的对话。考试的“对话”，又是平日课堂上“对话”的集中反映。这三道题，无一例外，都是“伪问题”，或者说是“伪对话”。其中包括两个类型：一是明知故问型，是根本不需要思考的低级题；一是请君入瓮型，是强迫学生揣摩标准答案的“专制题”。微博上那张一年级语文卷照片的小小一角，在笔者看来，正是十二年之后高考试卷的幼儿版，它预示着将来十二年里，孩子们将要接受的教育。
试看高考试卷的阅读题，真是如出一辙 ：某年试题问，某首诗的作者王维的字是什么？答：摩诘。这属于第一种，“低级题”。又有一年文言文阅读选了苏辙的《巢谷传》，文章大意是说，苏辙和哥哥苏轼都被贬了官，老朋友巢谷不辞年高路远，千里迢迢来探望他们。末了问题毫无悬念地问：这个事情反映出巢谷的什么高尚品格？“标准答案”是 ：古道热肠。凡答成“执着”“友爱”“乡情”“友情”等都算错。这就属于第二种，“专制题”。
这就是当今中国语文教育的现实，也是当今中国教育的现实。
日前一则微博在网上引来热议。那是一张小学一年级的语文卷子，其中有一道题目，题干是孔融让梨的故事，后面设计了三个问题：第一道简答题，问：这个材料讲了谁的故事？答案：孔融。第二题是选择题：这故事体现了什么美德？二选一，“谦让”还是“勤劳”？这些问题，只要智商没有问题的孩子，都不会答错。最后一题问：你是孔融，你会怎么做？这个问题其实怎么答都行，只要确实是自己真实的想法，没有“标准答案”。可是当小学生答“我不会让梨”时，老师判了错，打了叉。
考试题目，本质上也是一种“对话”，是书面形式的对话。考试的“对话”，又是平日课堂上“对话”的集中反映。这三道题，无一例外，都是“伪问题”，或者说是“伪对话”。其中包括两个类型：一是明知故问型，是根本不需要思考的低级题；一是请君入瓮型，是强迫学生揣摩标准答案的“专制题”。微博上那张一年级语文卷照片的小小一角，在笔者看来，正是十二年之后高考试卷的幼儿版，它预示着将来十二年里，孩子们将要接受的教育。
试看高考试卷的阅读题，真是如出一辙 ：某年试题问，某首诗的作者王维的字是什么？答：摩诘。这属于第一种，“低级题”。又有一年文言文阅读选了苏辙的《巢谷传》，文章大意是说，苏辙和哥哥苏轼都被贬了官，老朋友巢谷不辞年高路远，千里迢迢来探望他们。末了问题毫无悬念地问：这个事情反映出巢谷的什么高尚品格？“标准答案”是 ：古道热肠。凡答成“执着”“友爱”“乡情”“友情”等都算错。这就属于第二种，“专制题”。
这就是当今中国语文教育的现实，也是当今中国教育的现实。
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（二）
“对话”理论是上世纪初由德国哲学家伽达默尔和前俄国的教育家巴赫金提出的。20 世纪 90 年代末，在中国文化界和文学理论界，刮起了一股不大不小的“巴赫金旋风”。巴赫金用对话理论来解释一个观点多元、价值多元、体验多元的真实而又丰富的世界，指出对话是人类生存的本质。本世纪初浙江师大的王尚文教授把它引进到语文教育，其本意通过对话吸收提高学生的参与意识，从而提高语文教学的实效。对话没有预设的目的，师生共同进入文本，平等地进行交流，从而得到思维的锻炼，提高教育质量。对话的前提是答案多元，是教师的引导。在对话过程中，自然而然地视野交融，观点碰撞，一步一步往前走，共同进入一个新的境界。这个理论的提出，在打破千篇一律的教学模式方面，自有它的价值在。
我理解，提出“对话理论”的初衷，是要把课堂还给学生，让学生真正参与进来。然而，究竟怎样“还”，是真还还是假还，还是掌握在教师手里的。爱因斯坦说过，提出一个好问题，要比答案更重要。对话是由问题主导的。如今实际的情况是与提出这个理论的初衷出现了很大的偏差，甚至可以说是播了龙种，收获了跳蚤。何出此言？请看如今人们把“对话”看作课堂教育的全部，看作是一种时髦的东西。而评估部门，甚至把课堂中对话的次数作为课堂优劣的标准，以热闹程度来分出课堂高下，以至于“伪问题”“伪对话”满天飞，一时间几乎成了课堂教学的主流，而且直接反映在高考试卷上。
“伪问题”必然带来“伪对话”。“伪对话”的花样很多，但有个共同的特点：预设一些时髦的问题，让学生往“预设”的圈套里钻，其实毫无对话的诚意。提问者自己多半也知道问得无聊，并不期待精彩的回答。学生要么在信口敷衍，要么语塞，茫然不知所措。有时候一个简单的问题问下来竟半天没有反应，或者绕了一大圈才算稍稍沾到点子上。“不善学者师勤而功半，又从而怨之。”其实，这不是学生能力有欠缺，而是所谓“地板效应”。在窄小的圈里即使是千里马也无所呈其技，那是因为“问题”限制了“对话”的空间。
任何对话都有两个前提，一是对话的双方以及所交流的内容，在智能水平上都要基本匹配，没有内容的，骗小孩子的对话，只能引人厌烦，甚至叫人入歧途。第二个前提是自由的保证，雷区不能太多，如果一说话就要处处“踩雷”，那就不可能对话，而只能是“训话”。这两条前提，在今天的课堂上都无从说起。于是“真对话”的路紧锁着，“伪对话”的洞敞开着。学生们望而兴叹，不得不低头。于是，有人说“满堂问”之害有甚于“满堂灌”，因为“满堂灌”至少还能得到很多新鲜的东西，而“满堂问”除了当时热闹，事后是一无所得。
“对话”理论是上世纪初由德国哲学家伽达默尔和前俄国的教育家巴赫金提出的。20 世纪 90 年代末，在中国文化界和文学理论界，刮起了一股不大不小的“巴赫金旋风”。巴赫金用对话理论来解释一个观点多元、价值多元、体验多元的真实而又丰富的世界，指出对话是人类生存的本质。本世纪初浙江师大的王尚文教授把它引进到语文教育，其本意通过对话吸收提高学生的参与意识，从而提高语文教学的实效。对话没有预设的目的，师生共同进入文本，平等地进行交流，从而得到思维的锻炼，提高教育质量。对话的前提是答案多元，是教师的引导。在对话过程中，自然而然地视野交融，观点碰撞，一步一步往前走，共同进入一个新的境界。这个理论的提出，在打破千篇一律的教学模式方面，自有它的价值在。
我理解，提出“对话理论”的初衷，是要把课堂还给学生，让学生真正参与进来。然而，究竟怎样“还”，是真还还是假还，还是掌握在教师手里的。爱因斯坦说过，提出一个好问题，要比答案更重要。对话是由问题主导的。如今实际的情况是与提出这个理论的初衷出现了很大的偏差，甚至可以说是播了龙种，收获了跳蚤。何出此言？请看如今人们把“对话”看作课堂教育的全部，看作是一种时髦的东西。而评估部门，甚至把课堂中对话的次数作为课堂优劣的标准，以热闹程度来分出课堂高下，以至于“伪问题”“伪对话”满天飞，一时间几乎成了课堂教学的主流，而且直接反映在高考试卷上。
“伪问题”必然带来“伪对话”。“伪对话”的花样很多，但有个共同的特点：预设一些时髦的问题，让学生往“预设”的圈套里钻，其实毫无对话的诚意。提问者自己多半也知道问得无聊，并不期待精彩的回答。学生要么在信口敷衍，要么语塞，茫然不知所措。有时候一个简单的问题问下来竟半天没有反应，或者绕了一大圈才算稍稍沾到点子上。“不善学者师勤而功半，又从而怨之。”其实，这不是学生能力有欠缺，而是所谓“地板效应”。在窄小的圈里即使是千里马也无所呈其技，那是因为“问题”限制了“对话”的空间。
任何对话都有两个前提，一是对话的双方以及所交流的内容，在智能水平上都要基本匹配，没有内容的，骗小孩子的对话，只能引人厌烦，甚至叫人入歧途。第二个前提是自由的保证，雷区不能太多，如果一说话就要处处“踩雷”，那就不可能对话，而只能是“训话”。这两条前提，在今天的课堂上都无从说起。于是“真对话”的路紧锁着，“伪对话”的洞敞开着。学生们望而兴叹，不得不低头。于是，有人说“满堂问”之害有甚于“满堂灌”，因为“满堂灌”至少还能得到很多新鲜的东西，而“满堂问”除了当时热闹，事后是一无所得。
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（三）
“伪对话”大致有这样几种形式：玄、套、花。不论哪一种，共同的特点是：没有“干货”，虚浮得就像水上的泡沫。
一曰“玄”。这种“对话”看似在“引导”学生去“发现”微言大义，实则莫名穿凿，无限拔高。在无意义的地方纠缠不休，更可怕的是根本不容你怀疑。我们常常批评古人教学的办法简单粗暴，但古人编启蒙教材，却能在序言中谆谆劝诫“诗中义蕴之深，意境之妙，读者宜自领取，无庸强就我范，曲为之说，反汩初学性灵也”。（《陈婉俊注唐诗三百首》），现代人号称教育解放，人性解放，却反而要对人进行思想的“强暴”。岂不可悲？
鲁迅是一个被无限拔高的最厉害的例子。他的每一字句，乃至标点符号都会被莫名其妙地“深刻领会”。有教师在讲《故事新编》的《铸剑》时，讲到鲁迅写老鼠时用的量词是“匹”而不是“只”，赞不绝口，说是“突破‘规范’的出奇一笔”，看似“不规范”，实则“很见功力”“让文字鲜活了”；又反过来批评时下流行的“粉丝”“伤不起”等新词，是不负责任的胡编乱造云云。如此不顾是非黑白地胡说，就算鲁迅重生，恐怕也要肉麻。这实在是天大的误会，其实鲁迅的“一匹”老鼠不过是来自日语。在日本“一匹”（音 ippiki），可以拿来数不论大小的动物，不仅马儿，下至猫儿、狗儿、金鱼，甚至蚊子都可以论“匹”！鲁迅的留日背景，加上当时不成规范的白话文，留下这么一个痕迹。教师所学不精的危害尚在其次，最误人子弟的，是这种曲意盲从、无中生有的迷信学风！
二曰“套”。如果说“玄”是失之繁琐，把简单问题复杂化，那么“套”的问题就是把复杂问题过于简单化，这是一种思维的怠惰。教师在根本没有用心品读文本的情况下，就用几句套话，大道理，几条公式来“分析”文章。写景的散文，管你是《荷塘月色》，还是《故都的秋》，分析起来都是文辞优美，感情丰富，语言隽永，写景生动，甚至都能扯到忧国忧民上去。再如茨威格的名篇《世间最美的坟墓》，绝大部分教师所做的，就是提取出“朴素”二字，然后就扣着“朴素”做文章，硬是把托尔斯泰说成是艰苦朴素、不爱虚荣的标兵。事实上，此“朴素”并非世俗理解的节俭，关键是在保持生命本质。它的对立面不是奢华，而是浮躁。只要通读茨氏的《昨日的世界》，很明显地能发现，《世间最美的坟墓》其实暗含茨氏作为一个独立知识分子，面对当时俄国十月剧变后的社会的一种看法。同时还可以增加纪德的《访苏归来》、罗曼·罗兰的日记。这些珍贵的内涵都在低级的分析中失去了，课堂也就平庸化了。车轱辘话反复说，对理解文章没什么好处不说，更糟的是泯灭了学生本来敏锐的鉴赏力。文学的趣味性本来就是来自其丰富性，并不是每篇文章都一定有“文眼”。《世间最美的坟墓》扣“朴素”倒也不算大错，只是过简；而《故都的秋》一般都以“清静、悲凉”为文眼，更是大可商榷，一个江南才子高高兴兴与妻儿到北国度假，因为杂志社的“坐索”而写的急就章，哪来的“悲凉”？一味盲目追求“文眼”，这样的简化不但不是“减负”，反而是剥夺了学生应有的享受的权利。
三曰“花”。这种“对话”借助花哨的板书、炫目的ppt，或者借助各种与之无关的“花头经”。就好比《韩非子》里那个商人为了卖宝珠而打造的包装，“薰以桂椒，缀以珠玉，饰以玫瑰，辑以翡翠”，上演着一幕幕现代版的“买椟还珠”。
这种风气的兴起，一些名师难辞其咎。我们且来看一段网上风传、享誉甚高的魏书生老师的课堂实录：
“伪对话”大致有这样几种形式：玄、套、花。不论哪一种，共同的特点是：没有“干货”，虚浮得就像水上的泡沫。
一曰“玄”。这种“对话”看似在“引导”学生去“发现”微言大义，实则莫名穿凿，无限拔高。在无意义的地方纠缠不休，更可怕的是根本不容你怀疑。我们常常批评古人教学的办法简单粗暴，但古人编启蒙教材，却能在序言中谆谆劝诫“诗中义蕴之深，意境之妙，读者宜自领取，无庸强就我范，曲为之说，反汩初学性灵也”。（《陈婉俊注唐诗三百首》），现代人号称教育解放，人性解放，却反而要对人进行思想的“强暴”。岂不可悲？
鲁迅是一个被无限拔高的最厉害的例子。他的每一字句，乃至标点符号都会被莫名其妙地“深刻领会”。有教师在讲《故事新编》的《铸剑》时，讲到鲁迅写老鼠时用的量词是“匹”而不是“只”，赞不绝口，说是“突破‘规范’的出奇一笔”，看似“不规范”，实则“很见功力”“让文字鲜活了”；又反过来批评时下流行的“粉丝”“伤不起”等新词，是不负责任的胡编乱造云云。如此不顾是非黑白地胡说，就算鲁迅重生，恐怕也要肉麻。这实在是天大的误会，其实鲁迅的“一匹”老鼠不过是来自日语。在日本“一匹”（音 ippiki），可以拿来数不论大小的动物，不仅马儿，下至猫儿、狗儿、金鱼，甚至蚊子都可以论“匹”！鲁迅的留日背景，加上当时不成规范的白话文，留下这么一个痕迹。教师所学不精的危害尚在其次，最误人子弟的，是这种曲意盲从、无中生有的迷信学风！
二曰“套”。如果说“玄”是失之繁琐，把简单问题复杂化，那么“套”的问题就是把复杂问题过于简单化，这是一种思维的怠惰。教师在根本没有用心品读文本的情况下，就用几句套话，大道理，几条公式来“分析”文章。写景的散文，管你是《荷塘月色》，还是《故都的秋》，分析起来都是文辞优美，感情丰富，语言隽永，写景生动，甚至都能扯到忧国忧民上去。再如茨威格的名篇《世间最美的坟墓》，绝大部分教师所做的，就是提取出“朴素”二字，然后就扣着“朴素”做文章，硬是把托尔斯泰说成是艰苦朴素、不爱虚荣的标兵。事实上，此“朴素”并非世俗理解的节俭，关键是在保持生命本质。它的对立面不是奢华，而是浮躁。只要通读茨氏的《昨日的世界》，很明显地能发现，《世间最美的坟墓》其实暗含茨氏作为一个独立知识分子，面对当时俄国十月剧变后的社会的一种看法。同时还可以增加纪德的《访苏归来》、罗曼·罗兰的日记。这些珍贵的内涵都在低级的分析中失去了，课堂也就平庸化了。车轱辘话反复说，对理解文章没什么好处不说，更糟的是泯灭了学生本来敏锐的鉴赏力。文学的趣味性本来就是来自其丰富性，并不是每篇文章都一定有“文眼”。《世间最美的坟墓》扣“朴素”倒也不算大错，只是过简；而《故都的秋》一般都以“清静、悲凉”为文眼，更是大可商榷，一个江南才子高高兴兴与妻儿到北国度假，因为杂志社的“坐索”而写的急就章，哪来的“悲凉”？一味盲目追求“文眼”，这样的简化不但不是“减负”，反而是剥夺了学生应有的享受的权利。
三曰“花”。这种“对话”借助花哨的板书、炫目的ppt，或者借助各种与之无关的“花头经”。就好比《韩非子》里那个商人为了卖宝珠而打造的包装，“薰以桂椒，缀以珠玉，饰以玫瑰，辑以翡翠”，上演着一幕幕现代版的“买椟还珠”。
这种风气的兴起，一些名师难辞其咎。我们且来看一段网上风传、享誉甚高的魏书生老师的课堂实录：
看到这里，有谁能想到这堂课要上的是冯友兰的《人生的境界》？这是一堂一课时的课，好几个环节都在这样“男女各一名”的“比赛”中度过。冯友兰这篇文章涉及到一些“硬知识”，却不讲明白，这样的“对话”于学生有什么意义？如果没有“名人效应”光环，恐怕谁也不会佩服得五体投地。不客气地说，这样的“对话”只能说是闲扯，是浪费时间，属于美国教育学心理学家林格伦所批评的“课堂里的唠叨”。师 ：能猜到老师今天上哪一课吗？为什么能猜到？
生 ：《阿 Q 正传》，因为此文篇幅较长，占全书的比例大。
生 ：《蜀道难》，因为这篇文章很有意思。
师 ：我既没有说刚才那位正确，也没有说你的不对。还有吗？
生 ：《将进酒》，因为我喜欢这篇文章。
师 ：实在猜不出来我就说了，还是按照顺序讲第一课吧。我们班谁的字写得不错，上台来写本课的学习要求，好吗？男女各一名。
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（四）
“伪对话”似乎是语文课（也许还有政治课）所特有的问题，其他如数学、外语等学科，较少出现这个问题——时间宝贵，教师多传授一些知识还来不及，哪有时间绕圈子忽悠人呢？而“语文课最无聊” 也成了许多求知欲旺盛的学生的“共识”。
为什么会有这样的现象？“伪对话”的成因恰恰与语文学科独有的几个特点有关。
首先，教语文需要有扎实的功底。它涉及的面广，举凡文史哲美，都在语文教学中有相当的地位。过去，连北大等学校都常有把学问浅薄的老师轰走的例子，胡适也险些被轰，就是一个实例。而今总体上说语文教师自己腹笥俭涩，缺乏深刻理解。语文学科没有硬标准，成了很难教好却又很好“混”的学科。一些教师自己也不会思考，不爱读书，品味庸俗。“巧妇难为无米之炊”，没有存粮，为了掩盖虚弱，天天拿些“瓜菜代”换花样，开始还好对付，时间长了，必露马脚。虽然有“教育专制主义”为之护身，但终究难引起学生的兴趣。
其次，跟风作秀，应付“观众”。苏东坡有一首“画雁”诗说得好，“野雁见人时，未起意先改。君从何处看，得此无人态”。野外的大雁本来自由自在，浑朴自然的样子是最美的，然而为了要“画雁”，画家跑去盯着大雁看，但是“被看”本身就会让雁失去自然姿态。各种五花八门的公开课、检查、评比就好比是刻意画雁，画者未必有所获，被画者却先被“污染”。观察本身会改变观察对象，这个量子力学里的定律用在教学上也是屡试不爽的。为了迎合“观众”心目中的完美，“雁”不但被反复训练，甚至还有被钉死成标本供“欣赏”的。
我们且看这一段教学实录，课题是郁达夫的《故都的秋》：
鉴别表演性“伪对话”，最大的一个特点就是：跟风，毫无自己的主心骨，社会上流行什么，或者说“市场”上需要什么，就制造什么。过去强调纪律，就有装出来的井然有序，现在为了迎合所谓“快乐学习”的潮流，就弄一些形式上的“气氛活跃”、肤浅的狂欢，不管中心怎样换，学生的心里就像蜻蜓点水了无痕迹。
在所有原因背后，有一个最深刻的原因，是社会的原因。近几十年来，我们的精神世界始终是浮躁的。
“伪对话”似乎是语文课（也许还有政治课）所特有的问题，其他如数学、外语等学科，较少出现这个问题——时间宝贵，教师多传授一些知识还来不及，哪有时间绕圈子忽悠人呢？而“语文课最无聊” 也成了许多求知欲旺盛的学生的“共识”。
为什么会有这样的现象？“伪对话”的成因恰恰与语文学科独有的几个特点有关。
首先，教语文需要有扎实的功底。它涉及的面广，举凡文史哲美，都在语文教学中有相当的地位。过去，连北大等学校都常有把学问浅薄的老师轰走的例子，胡适也险些被轰，就是一个实例。而今总体上说语文教师自己腹笥俭涩，缺乏深刻理解。语文学科没有硬标准，成了很难教好却又很好“混”的学科。一些教师自己也不会思考，不爱读书，品味庸俗。“巧妇难为无米之炊”，没有存粮，为了掩盖虚弱，天天拿些“瓜菜代”换花样，开始还好对付，时间长了，必露马脚。虽然有“教育专制主义”为之护身，但终究难引起学生的兴趣。
其次，跟风作秀，应付“观众”。苏东坡有一首“画雁”诗说得好，“野雁见人时，未起意先改。君从何处看，得此无人态”。野外的大雁本来自由自在，浑朴自然的样子是最美的，然而为了要“画雁”，画家跑去盯着大雁看，但是“被看”本身就会让雁失去自然姿态。各种五花八门的公开课、检查、评比就好比是刻意画雁，画者未必有所获，被画者却先被“污染”。观察本身会改变观察对象，这个量子力学里的定律用在教学上也是屡试不爽的。为了迎合“观众”心目中的完美，“雁”不但被反复训练，甚至还有被钉死成标本供“欣赏”的。
我们且看这一段教学实录，课题是郁达夫的《故都的秋》：
稍有常识的人，一眼就能看出，这样“完美”的配合，这样“天衣无缝”的答案，绝不可能是自然的碰撞，不知事先经过多少次精心的排演，学生才能一字不差地说得和“标准答案”一模一样。现在有一种提法，叫做课，形象地说出了这种作秀的本质。师：快速阅读全文，明确故都的秋有何特色？这些特色的描写集中在哪些段落？
生：第一段。“北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉”是文眼，概括了故都秋的特色。3至11段是集中描写特色的段落。
师：找同学朗读，附带任务：1. 圈出文中呈现色彩的词语。2. 标出文中传递声音的、事物的名称。请大家随朗诵者一道去神游故都，观秋色，闻秋声，品秋味。（语调要低沉舒缓，渲染出“清”“静”“悲凉”的气氛）
师：作者绘声绘色为我们描绘了几幅秋光图？请概括。
生：五幅。有静对蓝朵、落蕊轻扫、秋蝉残鸣、闲人话秋、秋果将熟。
鉴别表演性“伪对话”，最大的一个特点就是：跟风，毫无自己的主心骨，社会上流行什么，或者说“市场”上需要什么，就制造什么。过去强调纪律，就有装出来的井然有序，现在为了迎合所谓“快乐学习”的潮流，就弄一些形式上的“气氛活跃”、肤浅的狂欢，不管中心怎样换，学生的心里就像蜻蜓点水了无痕迹。
在所有原因背后，有一个最深刻的原因，是社会的原因。近几十年来，我们的精神世界始终是浮躁的。
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（五）
那么，我们怎么办？
二十多年前我曾发表过两篇文章：《还我琅琅书声》《关于语文“背诵”与“记忆”问题的再认识》，专门论述传统的“背诵”的重要性。其间写了一首打油诗，描绘语文教学的症结所在，诗云：“学生不读书，教师在演戏。悠悠十二载，腹中空如洗。”几十年过去，问题依然存在，而且变本加厉。这几年，我担任“上海教师资格证书”的评委，来报考的都是本科毕业，有的还是硕士生毕业，有的甚至是研究唐诗宋词的，但没有几个能完整地背出几首诗词。常识的欠缺可用“惊人”二字来形容，真是可怜！然而，空洞的无用的理论却是一大套。究其原因，就是在中小学没有打好底子，到了大学又忙于应付课题。
“伪对话”的形式是花样百出，然而“真对话”却也是变化无穷，教无定法，无捷径可走，无模式可循。那些真正的好课，可以随物赋形，一课一格。然而，如果真要寻求根本规律，却又是大道至简：唯“归真”“返璞”“务实”而已。
所谓“归真”就是要回到文本：“奇文共欣赏，疑义相与析。”文本本身的魅力，像是磁石一样，吸引着那些因为同一篇文章而感动的人们，走到一起，这才是“对话”的基础。离开“文本”本身，任何“对话”都是虚空。现在有些老师越来越不重视“读”，一堂课分析、表演、讨论充塞得满满的，读课文的时间反倒少得可怜。只因让学生花时间“读书”的课堂不“好看”，秀不出“对话”的场面——其实，在语文课上，文本与读者之间的“对话”，才应该是最核心、最有价值的对话。对话首先要学会倾听，首先要熟悉文本。难的是，你做教师的，有没有本事让学生反复诵读而不觉其烦，反而其味无穷，兴趣盎然！
所谓“反璞”就是要回到基本的“教”与“学”：教师要做的事是“教书育人”，而学生要做的事是“读书做人”。这是最基本的常识。教育的最终目的是让学生精神成人。“对话”只是教育的一个过程、一种方法、一种手段，教师要在此过程中教育学生尊重文本，虚心倾听，真诚质疑，平等交流，从而发现文本、提升自己，这诚然是必要的，但那不是教育的全部目的。除了对话以外，对中小学生来说更多的是接受，是积累，教师的主要任务是“传道、授业、解惑”。学校教师的任务是在较短的时间内，把人类几千年积累下来的知识传授给学生，并在这个传授过程中提高他们的能力，塑造他们的人格。所以“传授”还是主要的过程、方法和手段。不必排斥“满堂灌”，很多学生回忆三四十年代教师，如朱自清、周作人，大多一讲到底，而且不善言辞，效果照样很显著。
当年提出语文教学对话理论的王尚文先生，似乎预见到会出现“伪对话”的情景，所以一再说明：“‘对话型’教学不是要把语文教学彻头彻尾、彻里彻外、百分之百地变成对话，而是要使语文教学具有对话性”，“以对话理论来颠覆语文教学是不可取的”。“‘对话型’教学并不排斥教师的‘教’。在‘对话型’教学中教师要勇于教，善于教，否则就是严重的失职。”（王尚文《教学生学会对话》）
所谓“务实”就是不能脱离学习阶段的实际。既不能低估学生的接受能力，把他们当“傻瓜”使，出那些低能的问题；也不要侈谈创造性学习，研究性学习；更不能用空洞的大道理强迫他们接受。满堂问，满堂讨论，热热闹闹，浅层次重复，结果一无所得。
20世纪英国哲学家怀特海在《教育的目的》一文中说：“在中学阶段，学生应该伏案学习；在大学里，他应该站起来，四面瞭望。”
教师和学生在人格上平等，但是在知识的传授上，教师有权也应该把握主动。况且，纵观中外教育史，虽然接受性学习、发现性学习都需要，但至今为止全世界学校教育无论大中小学仍以教师的讲授为主。方法、理论都应该为我所用，而不是反过来，变成什么理论的奴隶。我认为，要立竿见影地减少“伪对话”的滋生，有一个最方便的办法：不要再过多强调“对话”，不要排斥接受性的学习（也就是现在被人不屑而弃置的“满堂灌”）。“对话”理论提出之初，是针对师生之间缺乏平等意识、没有交流沟通的现象，这是有一定道理的。但任何一种观点，无论初衷有多好，一旦“模式化”，成为“流行”的时风，都难免被异化的命运。提出对话理论之后，不管教什么都讲究“对话”，而各种评优、比赛的标准也有以此为指标的。于是为了对话而对话，没有内容的“对话”层出不穷。需知，教师的基本功能毕竟是传道、授业、解惑。譬如电脑，学生有东西“输入”之后才谈得上“输出”。省去搞“花架子”的时间，让学生用更多的时间阅读，得到更多的“真知识”，才能避免“不疑之问”和“无知之答”。
爱因斯坦在谈教育目的时，曾引用怀特海的名言：“当一个人把在学校学到的知识忘掉，剩下的就是教育。”我们讨论真伪对话的时候，所向往的是每一个人的精神的成长，心灵的充实，气质的变化，而这一切的实现，需要师生之间有浓度和深度的对话。
末了，我以为纠正“伪对话”的根本途径是改良评估体系。首先是改良考试本身，改良考试的内容和形式，剔除考题中的伪问题，杜绝本文开头所引的事例；其次是在评估教师的课堂优劣时，让那些表面热闹而无实际内涵的课堂得不到肯定。
那么，我们怎么办？
二十多年前我曾发表过两篇文章：《还我琅琅书声》《关于语文“背诵”与“记忆”问题的再认识》，专门论述传统的“背诵”的重要性。其间写了一首打油诗，描绘语文教学的症结所在，诗云：“学生不读书，教师在演戏。悠悠十二载，腹中空如洗。”几十年过去，问题依然存在，而且变本加厉。这几年，我担任“上海教师资格证书”的评委，来报考的都是本科毕业，有的还是硕士生毕业，有的甚至是研究唐诗宋词的，但没有几个能完整地背出几首诗词。常识的欠缺可用“惊人”二字来形容，真是可怜！然而，空洞的无用的理论却是一大套。究其原因，就是在中小学没有打好底子，到了大学又忙于应付课题。
“伪对话”的形式是花样百出，然而“真对话”却也是变化无穷，教无定法，无捷径可走，无模式可循。那些真正的好课，可以随物赋形，一课一格。然而，如果真要寻求根本规律，却又是大道至简：唯“归真”“返璞”“务实”而已。
所谓“归真”就是要回到文本：“奇文共欣赏，疑义相与析。”文本本身的魅力，像是磁石一样，吸引着那些因为同一篇文章而感动的人们，走到一起，这才是“对话”的基础。离开“文本”本身，任何“对话”都是虚空。现在有些老师越来越不重视“读”，一堂课分析、表演、讨论充塞得满满的，读课文的时间反倒少得可怜。只因让学生花时间“读书”的课堂不“好看”，秀不出“对话”的场面——其实，在语文课上，文本与读者之间的“对话”，才应该是最核心、最有价值的对话。对话首先要学会倾听，首先要熟悉文本。难的是，你做教师的，有没有本事让学生反复诵读而不觉其烦，反而其味无穷，兴趣盎然！
所谓“反璞”就是要回到基本的“教”与“学”：教师要做的事是“教书育人”，而学生要做的事是“读书做人”。这是最基本的常识。教育的最终目的是让学生精神成人。“对话”只是教育的一个过程、一种方法、一种手段，教师要在此过程中教育学生尊重文本，虚心倾听，真诚质疑，平等交流，从而发现文本、提升自己，这诚然是必要的，但那不是教育的全部目的。除了对话以外，对中小学生来说更多的是接受，是积累，教师的主要任务是“传道、授业、解惑”。学校教师的任务是在较短的时间内，把人类几千年积累下来的知识传授给学生，并在这个传授过程中提高他们的能力，塑造他们的人格。所以“传授”还是主要的过程、方法和手段。不必排斥“满堂灌”，很多学生回忆三四十年代教师，如朱自清、周作人，大多一讲到底，而且不善言辞，效果照样很显著。
当年提出语文教学对话理论的王尚文先生，似乎预见到会出现“伪对话”的情景，所以一再说明：“‘对话型’教学不是要把语文教学彻头彻尾、彻里彻外、百分之百地变成对话，而是要使语文教学具有对话性”，“以对话理论来颠覆语文教学是不可取的”。“‘对话型’教学并不排斥教师的‘教’。在‘对话型’教学中教师要勇于教，善于教，否则就是严重的失职。”（王尚文《教学生学会对话》）
所谓“务实”就是不能脱离学习阶段的实际。既不能低估学生的接受能力，把他们当“傻瓜”使，出那些低能的问题；也不要侈谈创造性学习，研究性学习；更不能用空洞的大道理强迫他们接受。满堂问，满堂讨论，热热闹闹，浅层次重复，结果一无所得。
20世纪英国哲学家怀特海在《教育的目的》一文中说：“在中学阶段，学生应该伏案学习；在大学里，他应该站起来，四面瞭望。”
教师和学生在人格上平等，但是在知识的传授上，教师有权也应该把握主动。况且，纵观中外教育史，虽然接受性学习、发现性学习都需要，但至今为止全世界学校教育无论大中小学仍以教师的讲授为主。方法、理论都应该为我所用，而不是反过来，变成什么理论的奴隶。我认为，要立竿见影地减少“伪对话”的滋生，有一个最方便的办法：不要再过多强调“对话”，不要排斥接受性的学习（也就是现在被人不屑而弃置的“满堂灌”）。“对话”理论提出之初，是针对师生之间缺乏平等意识、没有交流沟通的现象，这是有一定道理的。但任何一种观点，无论初衷有多好，一旦“模式化”，成为“流行”的时风，都难免被异化的命运。提出对话理论之后，不管教什么都讲究“对话”，而各种评优、比赛的标准也有以此为指标的。于是为了对话而对话，没有内容的“对话”层出不穷。需知，教师的基本功能毕竟是传道、授业、解惑。譬如电脑，学生有东西“输入”之后才谈得上“输出”。省去搞“花架子”的时间，让学生用更多的时间阅读，得到更多的“真知识”，才能避免“不疑之问”和“无知之答”。
爱因斯坦在谈教育目的时，曾引用怀特海的名言：“当一个人把在学校学到的知识忘掉，剩下的就是教育。”我们讨论真伪对话的时候，所向往的是每一个人的精神的成长，心灵的充实，气质的变化，而这一切的实现，需要师生之间有浓度和深度的对话。
末了，我以为纠正“伪对话”的根本途径是改良评估体系。首先是改良考试本身，改良考试的内容和形式，剔除考题中的伪问题，杜绝本文开头所引的事例；其次是在评估教师的课堂优劣时，让那些表面热闹而无实际内涵的课堂得不到肯定。