【第十一届中国儿童阅读论坛直播】朱自强：讲座“儿童阅读为什么要分级”
主题环节：儿童诗歌阅读的分级和教育
时间：2015年4月17日下午
讲师简介：朱自强，著名儿童文化学者，中国海洋大学教授，儿童文学研究所所长。
邱凤莲: 接下来朱老师将为我们讲座的题目是：儿童阅读为什么要分级？似乎是对我们论坛的回答，论坛的主题是“儿童阅读可以分级吗？”朱老师的回答似乎是儿童阅读必须分级，掌声有请朱自强教授！
朱自强: 各位老师，大家好！刚才邱老师介绍我说得题目就是《儿童阅读为什么要分级》。因为以前徐冬梅老师也说过，我往往都是命题作文，我就按那个命题来准备，是一个非常认真的一个学生，所以我的回答就是儿童阅读需要分级，为什么需要分级？就是我接下来要说的事情。我在说这个，我自己的观点之前，我们一起看一段录像，这一段录像，可能更能帮我说明一些问题。
视频上的这个小女孩大概4-5岁，真遭罪。学习原来是这么遭罪的事情，我猜这个小女孩这么学下去，将来一定是学习不好的人，而且我也在猜测小女孩的母亲让孩子4、5岁就背乘法口诀，可能是不知道学习是怎么回事的人。看起来很好笑，实际上是一个非常严肃的问题，我们的很多家庭，很多学校，很多教室里都在发生这样的事，我给大家看，目的就是要说分级阅读这个事情，要不要分级？
乘法口诀需要到一定年龄才来学，那儿童的阅读他所阅读的对象，这个内容上也是需要划分年龄阶段的，为什么这么讲？周作人有一句话说的特别好，他说要了解儿童问题，同时对于人与妇女非有了解不可，这须得先有学问的根据，然后思想才能正确。没有学问根据的东西，往往那个思想、观点，那个方法不能正确。
所以认识儿童的阅读需要必要分级，也是需要有学问的根据，先要做认认真真的研究，做扎扎实实的学术研究，儿童阅读我也承认很浪漫，很美好，很诗意。但是呢，如果弄的不好，像这个小女孩背乘法口诀一样，变得很痛苦。
最近我写小学语文儿童教学法，我研究了语言观的问题，语文观的问题，我现在致力于批判工具论，就是课程标准里面的工具性人文性相统一的工具论，我认为这两者统一不起来，这两者合在一起也构成不了语文课的特点，或者它的属性。研究这些问题，包括研究语言，研究语文，现在的语言学界，我们看有些人，他们都是把语言的研究和脑科学的研究结合在一块的，然后你说出的观点才能正确。
所以对儿童分级阅读的研究，我觉得首先要做的是扎扎实实学术的研究和理论的研究。我主张要进行分级阅读，阅读要进行分级，而且呢，关于这个分级阅读，我记得就是这次印在咱们会议手册上的那篇文章，是我去年讲座的一个内容。那个是对儿童文学的阅读它的分级我做的一个研究。今天呢，像刚才给大家呈现的标题，我想从儿童文学阅读的教学方法，从这个角度为中心来讨论关于分级阅读的问题。
我这里给大家呈现的有一个2011年版的语文课程标准，就是我们在思考阅读要不要分级，或者说我们认同要分级，怎么分级？要进行研究的时候，就涉及到我们对语言的认识和对语文的认识，从这个问题上讲，我现在是用建构论的语言观来作为一种指导，来进行我的儿童阅读的分级研究，我的小学语文儿童阅读教学方法的研究。
关于建构论的语文观，我最近发表了一篇文章是《“工具论”与“建构论”：语文教育发展的症结与出路》，现在很多语文的问题是由工具论的语文观带来的，它是一个症结。解决这个问题的出路，我个人认为就是要倡导建构论的语文观，而且用建构论的语文观，去设计我们的语文教育教学，什么是建构论的语文观？我在这篇论文里面有一个表述，给大家读一下。
语言是人类心智世界的建构物、创造物；语言在实践过程中，发挥着传达信息（含交际）、认识世界、表现心灵这三个功能；语文课程的目的是使学习者获得用语言建构建构、创造意义，进而发展健全的心智世界的能力，获得用语言来传达信息、认识世界、表现心灵的能力。语文教育就是通过对具有建构性、创造性的语言的学习，发展学生心智的一种教育，培养的是具有创造灵性的人。
这个就是我的语文观。工具论的语文观大家都知道，从叶圣陶一直到现在，工具论语文观强调是训练基本技能、基础知识。我认为在语文学习中也都重要，也要进行，但是他们不能构成语文教育教学的主体部分。就像车间工人里面干技术活，这不是语言教育要做的事情。语言教育要做的，是要让学生通过语言来建构意义，通过语言来传达信息，来认识世界，来表现心灵。他整个的是一个建构的一个过程，是创造性的过程。
我举一个例子。乔姆斯基说过，我们每一个人说过的一句话就像我要一个工具，一个写字台，事先斧子、锯子都在那儿，我把这个桌子造出来，这个不是语言做的事情。人每次使用的语言都是全新的一次建构，比如说你和一个朋友，10天前见面，你已经问过他了，“你好吗？”10天之后你再见面问他，“你好吗？”这个已经是一个新的建构，是包含着一个新的意义，在这10天期间，当你再问“你好吗”的时候，就可能在这个朋友身上发生了一些工作上不顺利，家庭有什么变故等等，你关心他，一个新的含义在这个里面。
语言的建构性就不是工具论的机械的训练，反复的背好词好句、好段落能够培养出来的能力。因为持着建构论的语文观，你就要关注儿童心智世界发展的阶段性。语言是建构心智的建构物，人的心智发展，是有什么样的规律，什么样的阶段性，这个就是需要了解的。
今天上午徐冬梅老师讲演的时候她也提到，关于儿童的认知心理学的问题。我个人认为这个需要对认知心理学有所了解，而我本人资源来自于皮亚杰的儿童认知心理学，还有加德纳的儿童认知心理学，只了解皮亚杰的那一套不行，因为他关注的是人的理性思维、逻辑思维发展的阶段性。加德纳提出多元智能，而且他认为在文学艺术上表现的智能是非常具有创造性的，他是一种艺术的思维。
我个人认为这两者一定要形成很好的互补，对小学语文教育的研究才能有所帮助。另外需要阅读学理论，阅读学理论对小学语文教育太重要了，我本人受影响最大的是古德曼的全语言理论。崔利斯说4岁和9岁的孩子是否穿相同尺寸的衣服，骑同样大小的自行车及或拥有相同的朋友呢？
在此给家长们一点建议：如果你无法让不同年龄孩子穿同一尺寸的衣服，那么就不要试着让他们看一样的书。你如果这么做，就会为了照顾最小的孩子而选择较浅显的阅读教材，这样会使较大的孩子感到索然无味。所以解决的办法就是给孩子分别读书，尤其是当孩子的年龄相差3岁以上时更须如此。很多老师都读过《窗边的小豆豆》，可能大家都读过成人版的。
我1987年第一次到日本留学的时候，跟我的导师交流，我也提到《窗边的小豆豆》。他说那不是儿童文学作品，他说那是一个作家的传记，他不把它当做儿童文学作品。我注意到在日本的儿童文学研究界，大家都不把它当做儿童文学作品。
最近绘本版的《窗边的小豆豆》出版了，我拿到这样的绘本版，一下子就明白了，分级必须得做。分级是怎么回事？你看看这两种书不同的切入问题的角度，采用了不同的故事讲述方式和不同的语言，当然还配上了插画家，非常有名的插画家的插画。你一看就知道哪个是给大人看的，哪个是给小孩看的，分级是必然自明的事情。
还需要儿童文学的文体学。研究阅读问题，对小学语文老师来说，和小学语文教育研究者来说，如果不了解儿童文学，而且没有系统的，尤其是研究者，我认为是不接地气的。你语文教学教的是什么？你首先要了解你教的东西是什么。你连教的东西是不是儿童文学都判断不出来，儿童文学是好还是不好，儿童文学好在哪儿，不好的儿童文学，不好在哪儿，语文教学研究能可靠吗？
儿童文学文体学，这方面，我去年做的关于阅读的分级，我提出了五个原则。但是我现在把那五个原则改成了五条律，因为它是“从口语到书面语”、“从形象到意向”、“从韵文到散文”、“先叙事后抒情”，是一个规律性的东西，所以我把它称为是五条规律。这个就是离不开儿童文学文体学的。我今天要讲的教学法同样也离不开。刚才三位老师诗歌的诵读课，那里边要是不了解诗歌文体的话，不了解文学各种修辞的话，怎么能够进行形式分析呢？现在我们语文阅读教学，特别是儿童文学阅读教学，就是在形式分析这个层面上，还有很多课要读，很多工作要做。
对我来说不是要不要分级的问题，而是根据什么原则标准来分级的问题。制定原则和标准，当然了，一旦分级的原则和标准制定下来，也不能教条地去运用，不能机械地去理解。因为涉及到阅读就涉及到个体，而个体的发展的那种不平衡性，他们的生活经验的不同，成长环境的不同，阅读经验的不同，都会带来你不能一刀切的这些分级。所以我们要灵活的运用这些原则和标准。但是呢，反过来我们不要这些东西的话，那就会乱成一团，会非常混乱。我曾经参加过小学语文教师阅读项目的评审，有的人就把《草房子》拿到二年级教，这个就完全乱掉了。
去年论坛，我做的是儿童阅读的分级研究，今年我想从儿童阅读方法为中心，来和大家讨论一下分级阅读这个问题。以前我也说到过，正在做小学语文儿童文学教学法的研究，现在这本书终于写完了。
为了写这本书，在春节期间，我曾经连续15天没有出门。我连家门就没出去过，就为写这本书，当然写得很快乐，也很过瘾。这本书是爱乐教育基金会资助的一个科研项目，在这里也要向他们表示感谢。写这本书我是分上编和下编，上编是关于儿童文学阅读理论。我的研究是强调理论方法的，没有这个作为依据，最后你思想观点就不能正确。
我就从“三观”开始，哪“三观”呢？叫做语文观、学生观、教师观。这三观，我们也可以理解成关爱的“关”。这三个问题解决不好，我们的工作会步步遇卡。我论述的是儿童教育有哪些价值。第三章我讨论的就是关于儿童文学阅读的六个原则。这六个原则，我可能顺序说的不一定是书里呈现的。比如说有一个是不能违反的，你用任何教学法来教，如果最后使教学变得无趣，儿童教学变得无趣，主要是考虑小学阶段儿童感性化的合作，然后呢，人文性，人文性不是课程标准，语文课程标准里强调的人文性，所谓成人的人文性，不是儿童理解的人文性。
我一直主张儿童本位教育观，儿童本位儿童教学，儿童的人文性要非常重视，那接着还有整体性这个原则，我们阅读教学中，我经常看到违反这个整体性原则。我以前曾经给大家举过那个例子，就是说“鱼游到了纸上”，这个题目，哪个词或者哪个字最吸引眼球？这个问题是不能这样提的，这样提就违反了整体性。你说“游”吸引眼球，不对！你说“纸”也不对！你说“游”吸引眼球，我说鱼游到了水里，这个“游”会吸引你眼球吗？不会。你说“纸”吸引你眼球，我说这个鱼画在了纸上，这个“纸”也不会吸引眼球。所以是一个整体性才有意义，每个词才有意义。这是违反整体性的。
另外就是形式分析。我今天讲到了，诗歌朗读的时候，你也要了解这首诗歌艺术表现形式是什么，在结构上有什么特点，在修辞上运用了哪些修辞。不做形式分析，语言的学习不能到位。我总结了六个原则，还有一个叫意义生成。如果没有意义生成的话，比如说今天的朗读教学，像邱老师的海子的那首诗，因为有那么好的意义的分析，也就是意义生成的过程，到后来学生朗读这首诗的时候，情感的表现是发生了变化。
意义生成也是一个原则。你这个文本写的是个什么意义？我模模糊糊，我不清楚，这个作为语文教师是不能过关的。那么我在这本书里面呢，下编我设计的就是儿童文学教学法，我自己想出了18种，也许是巧合，我开玩笑说是暗合十八般武艺。不是说我这十八种方法就给你带来十八般武艺，而是如果你重视儿童文学教学法的思考、运用和实践的话，你就会掌握十八般武艺。我只是为了强调教学法的重要性。
我在十八种方法里面，里边有几种特定的，我觉得是需要分级的。就是这种方法，你拿到哪个年级来用，这个是需要分级的。有的就不能拿低年级来用，有的低到高年级都可以用，但是用的时候方式又有所不同，下面我就具体来讲。
刚才讲到邱老师，我不知道是不是自觉，如果她自己像我们思考的那样，感受的那样，这首诗是海子对尘世的一个告别隐秘的信号发送的话，那么她显然是用了“欲言又止”了。她没有把这个信息向学生讲，他只讲了海子的身世，她的内心世界、精神世界。我觉得讲到这个地方，就是不说出来效果好。
那么我说“欲言又止法”三点。一，是文学具有的“言有尽而意无穷”的特质。二，是小学儿童知识发展的阶段性。所以我认为语文教师进行阅读教学，有的时候需要做欲言又止的设计。通过教学上的设计，把学生领到大门口窥探一下，但是并不进去。因为有些知识的获得还有待时机。
在这本书里面，我为《凡卡》设计了七个问题，有一个是提问法，每一个老师上课一定要提问，提问也是教学方法，如果你的提问是有意识的，有你的教学目的的，然后有你的方法，有你的原则的，提问就会成为一种教学法。关于提问，我总结了六个原则，其中有一个原则就是整体性原则。为了说明提问要有整体性原则，我为《凡卡》这篇课文设计了七个问题，这七个问题，依次地把让学生讨论下来，对整篇课文的阅读过程，当然阅读过程有各种各样，我自己所设计的那个阅读过程就能完成，所以它是具有整体性。
这七个问题涉及到《凡卡》悲剧性。比如说，我提出一个问题，如果爷爷收到了凡卡这封信，我有一个方法叫改写法，如果我们把《凡卡》这篇小说结尾改动了一下，改成了爷爷真的收到了凡卡的信，做了改动和现有的作品加以比较，让学生感受，哪样的写法更让你感动，更打动你。
其实这个就涉及到了悲剧性，通过改写法，感受到了悲剧具有震撼人心的力量。但是要让我上课的话，我不会把悲剧文学类型直接的给小学六年级的孩子讲，我会留待高中以后去学。但是对悲剧性作品的感受，我通过改写，让他们进行比较，让他们有所感受，留下一个强烈的印象。另外呢，那个设计的问题里还凸显了凡卡的心理活动这个信息，这个就是心理小说，但是心理小说这个信息也不直接。到底哪个效果好，还要去实践试验一下，我现在预测的是不说出来会不会效果更好。
《等信》是用了对比的手法，青蛙的着急和蜗牛的慢，在故事里边没出现“着急”和“慢”这样的词，但是我会提这样的问题，让学生把它讲出来。对比的手法在小学二年级的上学期，要不要给它讲出来，如果不讲，可能这是欲言又止的一种方法。
接下来“天真”的阅读法，天真的阅读本来是美国文学理论家希利斯•米勒阐述的一个文学阅读理论的概念，我借鉴过来，改造为一种儿童文学阅读教学的方法。我们先看一下什么叫天真的阅读。
“我通过阅读《瑞士人罗宾逊一家》所到达的世界，似乎并不依赖于书中的文字而存在，虽然那些文字是我窥见这一虚构世界的唯一窗口。我现在会说，那个窗户通过各种修辞技巧，无疑塑造了这个世界，那扇窗并非无色的透明的，但无比荣幸的是，我当时并未意识到这一点。我通过文字，似乎看到了文字后的、不依赖于文字存在的东西，虽然我只能通过阅读那些文字到达那里。
我不乐意有人告诉我，标题页上那个名字就是作者的名字，那些都是他编出来的。那难道不过是孩子的幼稚，还是我回应着文学的某些基本特质？现在我年纪大了，也聪明多了，我知道《瑞士人罗宾逊一家》是一个叫约翰•大卫威斯的瑞士作家在德国写的，我读的是英译本。但我相信我的童年经历是真切的，它可以回答为何为文学提供一条线索。”
米勒说儿童是文学最好的读者。天真的阅读是什么呢？就是对文学所创造的想象世界，怀着信赖心态的阅读，用米勒的话来说，就是要天真，孩子般的投身到阅读中去，没有怀疑、保留或者咨询。我认为呢，这样的天真阅读可以成为小学语文，儿童语文教学的方法。
我结合一些事例来说明，我听到有一次听公开课，一位老师讲童诗，让学生接续来作诗，给出“喇叭花，小喇叭，吹呀吹”，这样几句诗，让学生来接。有一个学生就接上，“小喇叭，吹呀吹呀，把主人唤醒了，主人唤醒了，摘呀摘呀”，这个时候老师说，摘花可不好。
我觉得这里不是天真，这就是违反天真阅读的教学法。摘花好不好？这个是一个伦理道德观念的事情，把伦理道德观念带到一首诗歌中来，一首想象诗歌中间来，我觉得是违反天真的阅读。这是大人的一种，不会在现实世界和想象文学世界换频道的一种方式。如果这个时候出来说这种话，对学生的文学性思维和想象性的文学思维，就会造成阻碍。
有一首诗叫《我不想吃鱼》，“我不想吃鱼，我就是不吃鱼，因为……因为我属老鼠，猫喜欢吃的东西，我决不喜欢。”非常好，非常有情趣，讲这首诗的时候，老师问，我不吃鱼的理由正当吗？学生我觉得是本能的回答，就是以阅读文学的本能，就读文学状态之中的那样一个本能的反应就是正当的，当然正当了，我属鼠，和猫是天敌，猫喜欢的我绝不喜欢。
但是老师就反问，这正当吗？然后学生有的时候课堂上老师这么一反问的时候，学生就意识到我回答的不是你想要的答案，赶快就改口不正当。我觉得老师认为不正当，这个是现实逻辑，现实逻辑是什么呢？你属鼠，但是你并不是老鼠，你是人，你和猫也没有恩仇关系，所以猫喜欢的东西，喜欢鱼这种东西你也可以喜欢，当然你被鱼扎就另当别论。
这和属相是没有关系的，这是现实的逻辑。我觉得用这种非天真的阅读就会消解这首诗的趣味，成为进入文学世界的障碍。低年级的儿童文学，天真的阅读，我觉得在低年级尤其要重视。为什么？我给大家举一个例子。去年的时候，我做丰子恺图画书奖的顾问。有一次我们到北京的一个小学校去，他组织了500个一年级的小学生听我们讲故事，黄丽讲《安的种子》，一年级的孩子很有兴趣就问你那个画是怎么画出来的，黄丽就讲他去搜集素材时候的一些事。
他其中讲到，他到西安附近的山上有一所寺庙，因为那个是他最主要的搜集素材的一个来源，那么他就说，有一件事让他很感动，冬季的时候，前一天下了大雪，他们开车往山上去的时候，发现路上雪都被扫过了，可是到了寺院里边之后，发现寺院里边的雪却没有扫，黄丽就问那些孩子，孩子们你们猜猜是谁扫的雪，500个孩子异口同声地说是安。
《安的种子》故事里的一个人物，按现实逻辑不会出来扫雪，但是故事里面因为写到过安他先去把庙门外的雪扫一下，学生呢，小学一年级的孩子就把故事里的人物和现实中的事情，就把它融合到一块了，在他的观念中故事里的人是真的，故事里的情节是真实的存在，这就是孩子天真的阅读。黄丽的本能回答也是说是几个大和尚扫的。我认为你就不应该去纠正他们的想法，不可能，那个是故事里的人物，虚构出来的，并不存在，怎么能到现实生活中山上扫那个雪呢？不能这样来讲，这样讲就会破坏这样天真的阅读。天真的阅读，有非常重要的价值。
在低年级天真阅读教学的基本原则，就是不要告诉学生，故事是虚构出来的，故事里的人和事都是作者编出来的，在现实生活中并不存在。在中年级、高年级需要不需要进行天真的阅读，我认为仍然需要，即使对我们大人也需要天真的阅读。
如果大人没有天真阅读能力的话，说明你的艺术能力退化了，你被现实逻辑束缚住了。在中高年级需要进行天真阅读，我需要使用延迟怀疑的态度，是文学达到的一种效果。就是读者在开卷之前，能够意识到这个故事是作家虚构出来的，但是在阅读作品的过程之中，却宁愿相信作家所讲述的故事是真实的，作家并没有在编谎，这就是延迟怀疑。
我觉得好的文学的读者，像我这种在大学里教文学的人，我们有职业病。你一读文学作品，就拿理论的尺子量来量去，结果文学的乐趣就看不到。对于我们这种有职业病的人，有的时候我们进入天真的阅读，需要文学有特别强大的吸引力，写的艺术的真实性。
我还记得在99年的时候，我当时正忙着写博士论文，读到了《我的妈妈是精灵》，从下午开始读，一直读到夜里一点来钟，到黄昏的时候那个精灵就出来了，那个故事吸引着我。最后真的是非常感动，我读完这个书的时候，因为那个精灵最后是一个悲剧，她要告别人类的世界，回到自己的故乡去，那就是相当于一个母亲和女儿的生离死别。
我当时我还记得我放下书，我回头看看我妻子，她躺在床上睡觉，我看着她背影我心想，如果她也是一个精灵的话，我有一天知道了我会怎么办？后来我就把这个故事写成了我和我妻子写的，我的妈妈是精灵，那个故事里边去。那个故事讲起来也非常好玩，有一天夜里，我妻子跟我开玩笑，我呢稍微早睡一点，她是夜猫子熬夜，结果我要起来去卫生间的时候她回来睡觉，等我从卫生间回来她就不见了，我就到处找，先从大厅里面找，窗帘后边，落地窗帘后边，空调机后边，我到处都找，没有找到，就进入到我的书房找，也没有找到，到厨房，到阳台上找，都没有找到。
后来我想唯一躲藏的地方，我还找了我们卧室的大衣柜，我还掀开她夏季挂的连衣裙，没有，我就慌了。慌了之后，我又想是不是找的不彻底，我回去又把大衣柜又翻开一便，我想只有在我儿童睡觉的卧室里面有一个卫生间，改成了储藏室，我进去找了，还是没有找到。没有找到，我就慌了，真慌了，我把我儿子从床上叫起来，我说你妈妈不见了，到处找都找不到，他跟我出来，把所有的灯全都打开，我说不要再找了，我甚至当着我儿子的面，推开我们家锁的房门，开门喊着她的名字，我读幻想小说有一点着迷了。
最后我妻子传来呵呵笑声，最后在什么地方？在我卧室那个大衣柜连衣裙后边藏着，我说不可能你藏后边，我说我都已经拨连衣裙找过了。她说不是，我当时就是藏在了书房里边，你把那个卧室找完了，你在那个大厅，你在厨房找的时候，我从那个书房溜回了卧室，我躲在这里，我说第二次我也找了，她说第二次你只拉开了门，你没有拉开连衣裙。我现在都心存怀疑，所以我故事里面写的是也许妈妈听到了我们的呼唤，她已经出门要回精灵故乡，听到了我们的呼唤，舍不得离开我们，又回来了。
天真的阅读对每一个人，包括成年人非常重要。如果没有天真的阅读，你就进不了这个文学世界的大门。所以呢，我觉得在小学高年级也是同样的，但是在小学高年级进行天真阅读的时候，要警惕的一个问题是，不要人为的故意的诱导小学生去相信文学里的事情和人物的存在。
但我们的教学中是存在这个问题的，就是有的时候我们故作天真，到了五年级、六年级、四年级，还让他们相信文学世界是真的，那么这样的话，我觉得小孩子就不会换频道了，我给大家举一个例子。有一个教学的案例，也是讲金子美玲的一首诗叫《积雪》，“上层的雪很冷吧，冰冷的月亮照着它。下的雪很重吧，上百的人压着它。中层的雪很孤单，看不见天也看不见地。”这个老师的描述，听着听着，孩子们被深深打动了。
小孩子出来讲，一个孩子说上层的雪好冷，我真想为它盖上暖暖的被子。另一个学生说，我以后走在雪地上，要轻一点，再轻一点，我怕雪会痛的呢？第三个学生说，我好想去陪陪中层的雪，让它们不再孤单！对这样的回答，老师是说欣赏童诗就是一次次唤醒的过程，童诗唤醒了孩子中最温柔最善良的光芒，有这样的评价。我的评价其实有点和他相反。从他的描述来看，他从三年级教起，教童诗，所以这个教学对象，最起码是三年级的孩子。
如果我们看加德纳的一些研究，他认为到了八九岁的时候，小学生会进入一个现实主义的阶段，那个时候你再强化他的天真的阅读，我觉得可能是有一个问题，问题在哪儿呢？金子美玲，她其实是用象征手法创造积雪的世界，并不是你们家院子里的积雪世界。和你走在路上要踩的积雪是两回事，这个学生呢，他就是在这个地方弄乱的。当然学生由于象征诗的积雪世界，产生了善良的同情，这是很好的事，也是我们文学想达到的效果。
可是呢，因为有的这种善良的同情就产生，我以后走在雪地上要轻一点，再轻一点，我怕雪会痛的，产生这种想法，我认为是有点病态，你再感动再想同情，一般正常的人不会想到我走在雪地上的时候我要走的那个样子。
可能会唤起是同情和相近的事物自己要怎么怎么样，对这一点，老师非但不要鼓励，反而要给予正确的指导，要明确告诉他诗中的积雪并不是你走在路上时脚下的那个积雪，的确是这样，诗中的积雪是一个象征的想象的世界的一个存在。那么可能有人说，那个学生只是这样说说，表达他的一个善良的情感，但问题就在这些，你并不会真正的去做，你为什么要去那样说呢？
我认为这种天真是一种假天真，我听到一位非常有名的特级教师讲的，这节课真的是问题太多太多了。我们读《小珊迪》，你像一个好朋友一个亲人去世开追悼会一样来这么表达，而且呢那个珊迪一痛之后，到结尾的时候，全体起立，大家一起再朗诵，怀着对永远离去我们小珊迪的感情，这个不能成立，他们是讲小珊迪诚实善良的品质，这个故事在那个里面不能成立，为什么呢？
因为当时是给了一个英镑，一个英镑呢，买了火柴要花一便士，一个英镑要找回绅士11个便士才对，可是因为珊迪遇到了马车车祸，他的钱滚的到处都是，最后只找回了四个便士，四个便士的话，他不忘了要给绅士找还的钱。这个时候如果是一个诚恳善良的孩子应该还多少钱呢？
故事里边是还了四便士，为没有找还的七个便士表示道歉，那也就是说珊迪认为他应该还给绅士11个便士，可是我认为呢？珊迪他应该这样想，自己是把火柴卖给那个绅士了，可是有七个便士都不见了，那是绅士的损失，所以这一盒火柴，这一便士我不要，我应该还给他五便士才对，你把那七便士不还这不对，最起码你要说诚恳善良的孩子，你要歌颂他的品质的话，所以这个就是我说，我的教学法里面有一个叫文本戏读法，用这种方法就可以找出这种文章它的破绽，它的不合理性，或者叫做病症。好的作品也可以用文本戏读法去发现这些东西。
《卖火柴的小女孩》和《凡卡》，有的教材是放在一个单元，这是很好的想法，可是在课后的练习思考题，说写几句话，分别赠给两位小主人公。你写封信，写几句话，赠给故事里的小主人公。我个人的体会方式是很难，我们写信要有真情实感，要有真正诉求的对象，可是故事里的人物在六年级，给故事里的人物当真去写信，这个我觉得是一种刻意的所谓的天真的阅读，我认为不采用这种所谓的天真的阅读方法为好。
接下来和天真的阅读相对应就是文化研究法，希利斯•米勒认为他们两者是相冲突的，文化研究是一种批判阅读，他质疑文学作品如何灌输关于阶级种族或者性别关系的信条。很有名的一种理论，这种理论在小学阶段，该不该用，如果该用，应该在哪个年级，学年段来学，这就是一个分级的问题。
我个人的看法是文化研究法，可以适当在中高年级尝试进行，我用的适当和尝试，这两个词语是有慎重态度的，可以试验试试看。文化研究涉及的问题极其复杂，涉及到政治问题、阶级问题、种族问题，这些都需要我觉得，就像周作人说的，我们政治上的主义，要到了他们中学之后再灌输不迟，小学阶段，不要把这些知识灌输进去，我觉得是可以去尝试的。
下面我们看看什么叫文化研究的阅读。天真的阅读我们已经举了例子了，比如说我们以鲁宾逊漂流记为例，希利斯•米勒他是肯定儿童文学阅读的，他说没有任何疑问，任由阅读的快感引领着他们。他们不再自问，笛福有没有去过他们所叙述的那场旅行，或者他们可以跟着书里那张地图一起出发，他们就这样信服着他的讲述。
孩子们甚至分不清楚究竟谁是这本书的作者，因为写《鲁滨孙飘流记》的那个人，不正是鲁滨孙自己吗？也许他们比成年人更智慧，他们把作者当成那个被虚构出来的肉身，满怀趣味地看着，其实是他们永远无法见到的。儿童会从这种阅读中得到什么，保罗说，他们在小说中找到了创造的热情和天才，把自己当成鲁滨孙，也就丝毫没有什么可以令人觉得奇怪的了，于是和鲁滨孙一样，他们重新创造生活，也就是天真的阅读是有重大的文学收获的，这是希利斯•米勒、保罗•阿扎尔都是这样来肯定的。
关于《鲁滨孙飘流记》如果采用天真阅读会是什么样的心态，我这里有张学清一段读书会上的实录。时间关系我们不能都读下来，我觉得张老师这节课特别成功，就是他设计的那些问题和学生的讨论，把那个整本书的结构，一环一环的呈现非常的清楚，关于读这本书，要从中得到什么，也就是读它的意义在哪里。有学生说我们学到了鲁滨孙大无畏的冒险精神，有学生说我要像鲁宾孙一样，什么都要去试试看，要用于探索，用于尝试。有人说他有顽强的意志，有人说他在困境面前的心态值得我们学习。学生们我认为这都是天真的阅读。文化研究是什么样的阅读呢？
我没有在我们小学语文教学中找到文化研究阅读的方式，特别是关于《鲁宾孙漂流记》，学术界的研究论文成果很多。《鲁宾孙漂流记》这本书在最近这几十年，它遭到了解构，就是由文化研究，或者文化理论中的一个重要的理论，就是后殖民理论，也就是所谓赛义德写东方主义那一位，他提出来后来兴盛起来。
就是在这种理论视角的解读下，就是在这种文化理论的解读下，鲁宾孙不是一个冒险的英雄，不是一个创造者，而是一个殖民主义者，变成了这样的解读。有一篇论文这样写，《鲁宾孙漂流记》是一部与欧洲早期殖民经验平行对应的作品，主人公鲁滨逊有着与哥伦布类似的新大陆之行，他具有早期殖民者的特点。他贩卖黑奴，经营种植园，奴役星期五，对他的领土具有强烈的占有观念，他把海岛作为小王国，视自己为国王，岛上一切都是他的私有财产。
书中还流露出当时西方种族歧视的集体无意识。这种解读的信息可以在小学阶段做这样的教学方法的阅读教学吗？比如说我们想象一下，在五年级六年级，他们读了这本书之后，你把这个视角给他们，他们会怎么想？是挺有意思的事情，值得尝试，值得实践。
但是我认为如果要做的话，也就是放在高年级就行了，在中年级，低年级就更不用说了，尽量不要采取这样一种方式。因为文学研究和天真的阅读，它是一方要消解另一方的，特别是在特定的年龄段，作为有经验的成人读者，他可以用不同的策略来探讨这本书，这个问题，但是对小学阶段的孩子，他们心智的发展，特别是文化研究所涉及到的阶级、政治、种族这些问题，以他们生活的经验和心智的水平，我觉得可能是困难会比较大。
文化研究阅读法，我觉得这个是非常值得尝试的，是一个有待探索的领域。下面是关于修辞阅读法。如果我们说前面文化阅读是关于文学的外部研究，修辞阅读法，修辞阅读则是文学的内部的审美研究，小学阶段，在语文阅读教学中，学习修辞是非常必要的。
但是呢，小学阶段的修辞学习也具有循序渐进的阶段性，也就是也是可以分级的，我这里举一个例子，就是关于比喻。比喻这种修辞，是文学作品中最常见的修辞，最重要的，而且比喻这样一种能力是我们人的非常重要的能力，非常重要。
我们从古代的哲学家开始，我们都能看到他们对比喻这种修辞它的重要性的论述，关于比喻加德纳他曾经介绍过一个例子，说他的一个同事，这个同事是一个发展心理学家，他同事对一些孩子们讲《出埃及记》，讲了一个故事，在最后的时候，他讲古埃及君主法老王的心变硬成了石头，这是一个故事的结尾。
讲完了之后呢，这位发展心理学家发现，有几位儿童一脸的困惑，他不知道法老王的心怎么变硬成了石头，然后他就去询问怎么看这个事，一个5岁孩子说上帝下来把法老们的心变成了一块石头。另一位5岁儿童说不是上帝，是一位巫婆把他心变成了石头，一个6岁的孩子说反对，你们的解释太离奇，他认为心脏是没有办法变成石头的，他说法老王可能生活在一个由石头建成的城堡里，还是不理解。
一个8岁心智又发展了，姐姐说我觉得他的意思说法老王肌肉十分发达，就像巨石那样坚硬。都没理解，这个比喻我们大人可以理解，是比喻一个人心很冷酷，或者一个人心已经死了，变成一块石头，是这样一个比喻。但是在这个比喻里边，它是一个复杂心理上的一个比喻，简单的比喻是什么呢？就是在事物之间有外在形象的相似性。
所以呢，这个比喻呢，又可以分为简单的比喻和复杂的比喻，这加登纳有一段话，他说儿童只有到小学中年级，即八九岁时，才开始正视心理过程的讨论。此时会出现一次决定性的飞跃：他们能认识到修辞背后的基本意图，但他们仍无法给出正确的意义，因为还不了解这个具体的心理知识。只有到了青春期，就是小学六年级，初中一二年级这个年龄阶段。
小孩子们，他们对外在的形象相似的东西，这种比喻，他们能理解，而且他们很会用。你去看没上学的小孩子都会用这种比喻，但是对和心理特性连在一起的，他就不会了。这次本来是南京师范大学谈老师请来的约翰史蒂芬斯，他是讲理论方法的一个人，我们也讨论到儿童对修辞的理解这个问题，然后他就举一个例子，他说他的一个孩子，不了解心理上的修辞，他对他的孩子说，你动一动你的腿，他说这个意思是让他孩子从楼下到楼上去，说你勤快一下，动一动你的腿，他孩子听了之后，说完了再看看孩子，孩子坐在那儿就抖自己的腿，不理解这种心理上的比喻。
我们看，这就有了分级，在低年级，我们可以讲那些简单的比喻的修辞，什么叫简单的比喻修辞？这首儿歌，1像铅笔细又长，2像小牙浮水上，3像耳朵听声音，4像小旗迎风扬……这个就是简单的比喻，1和铅笔外在形象的相似。接下来这个比喻，我觉得在低年级就很难进行了。所谓心理上的比喻是什么呢？
加德纳他举了一个例子，把夜色蔓延在天际，比作一个被麻醉昏倒在桌上的病人，有的是内在心里上的联系，把两个外边不相干的事物联系在一块。我这里举了一首诗，就是台湾的一位诗人写的《稻田》，稻田这本书风好爱翻，太阳好爱读，风翻来翻去，太阳一直读再读，一直读到——熟。这首诗里面用了好几种修辞手法，什么修辞手法？
有什么？拟人，风好爱翻，还有比喻，什么地方比喻，稻田这本书，这是一个暗喻，我还听到有老师说谐音，是吧？哪个谐音，熟，对不对？熟是谐音，但是这个谐音，不是一个简单的谐音，它既是用了谐音，同时又用了双关法，这个熟和那个熟是两回事，种田稻子熟和这个熟是两回事，我的小鼓什么什么响咚咚，我说的话他都懂，我说响三声，他就咚咚咚，他就说我懂了，谐音也是双关，这里面关键就是比喻。
这个比喻。你说书像一本稻田，这个里面没有那种形象的，只是摊开了而已，但是这两者之间没有那种外在形象的相似性，很相似的那种联系。所以这个比喻，其实是心理上的关联。我的解读是读书如种田，需用力才有收获，种田如读书，须用心才有成绩。读书和种田，是这两件事内在心里上有相似的东西，所以这个就是一个比较复杂的比喻，这个比喻在低年级讲，我觉得肯定不合适，怎么着，要到了中年级。
这首诗《苹果和橘子》，从爸爸的故乡寄来了苹果，拨开箱子里的稻壳，红红的苹果滚了出来，这些曾经在……比喻的本体是苹果和橘子，但是比喻的本体苹果和橘子并不出现，你看高的堆在桌子上的苹果和橘子没有出现。喻体是爸爸的故乡和妈妈的故乡，这种转喻经常用在情感饱满，或者是物我交融的时候，用这种独特的修辞，表现了亲情，乡情，也还有抒情主人公肯定是个孩子了，他和父母的这种所谓根的这种联系，具有这种内在心理特性的比喻，我认为适合放在高年级来讲。
其实比喻在文学中是遍布的，比如说一篇长篇小说，也可以用到整体性的比喻。比如说《熊王》加拿大的小说，他整体用了，全书16个章节里面，有14个章节都写到了水，在书里边也多次写到水，他用这及水来象征熊王悲剧的命运，这个效果特别好，所以如果解读这整本书可以抓住这个象征性的比喻。
短篇小说也有这个特点。比如像《灾难的礼物》，这个题目就用里矛盾修辞这样的手法，灾难怎么会带来礼物呢？和礼物是矛盾的，当生活在最深刻处，这两个矛盾的东西就能统一起来。陈丹燕这部小说就是写的统一性，整篇用了矛盾修饰的修辞，我觉得可以和梅老师《走在路上》等等，放在小学高年级教的精彩短篇小说。时间的关系我就讲到这里，谢谢大家！
邱凤莲: 谢谢朱老师，他是一位卓越的实践者，他自己给孩子们编了非常好的教材，今天朱老师就儿童阅读的分级的原则和方法为大家做了一个全面的解读，而且也做了一个完整的建构，这样的解读和建构，这样的原则和方法，朱老师没有分级，全部都给了我们这些聆听者，所以让我们再次把掌声献给朱自强老师。
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